Влияние логоритмических занятий на формирование речевой активности у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Реферат "Развитие речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи через реализацию проектного метода" проект по логопеди

Изучение речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ПГПУ им. , г. Пенза

Дошкольный возраст – период интенсивного развития ребенка , и своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Активное пользование ею имеет важное значение для формирования полноценной личности, гармоничного психофизического развития и успешного обучения в школе.

Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания ребенка. Изучению речи дошкольников с общим недоразвитием речи посвящены многочисленные исследования. Внимание специалистов обращается преимущественно на отдельные направления речевой и психической деятельности детей с недоразвитием речи. Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, В. К. Орфинская, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усанова, Е. М. Мастюкова, С. Н. Шаховская, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонема тического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории. У детей, как правило, возникают замкнутость, неуверенность в себе, негативизм.

Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи – коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Однако, среди практических разработок комплексного развития речевых и психических процессов в условиях общего недоразвития речи нами не найдено решение проблемы активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Проблема изучения речевой активности детей с ОНР представляется очень важной, поскольку «чтобы научиться говорить, надо говорить» . Для того чтобы ребенок успешно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он практически пользовался ею, вступал в контакт со сверстниками и взрослыми, т. е. обладал определенной речевой активностью.

Важнейшим принципом изучения активности являет­ся принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном и раскрытый в работах А. Н. Леонтьева, Л. С. Вы­готского, Е. В. Шороховой, Л. И. Божович, П. М. Якобсона, В. С. Мерлина и др. Важнейшей категорией рассматриваемого принципа является деятельность. Она, по выражению Б. Ф. Ломова, является специфической формой активности, свойственной человеку и обществу. «Бытие человека раскрывается этой категорией как активность, преоб­разующая действительность» .

Использование принципа системного подхода связано с тем фактом, что причиной поведенческих актов человека выступает не отдельное событие, а система событий или ситуация. В поведении человека в качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, цели, задачи, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и т. д. Оценивая важность систем­ного подхода к изучению активности, К. А. Абульханова-Славская утверждает: «Если же придерживаться системного прин­ципа анализа, то можно приблизиться к пониманию разных способов активности, разных «способов существования» в их сложной соподчиненности».

Целью данной части исследования явилось изучение состояния речевой активности, речевой деятельности и личности детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня речевой и личностной активности и взаимосвязи с уровнями личностного развития детей.

При проведении констатирующего исследования мы руководствовались тем, что изучение активности речевой деятельности и ее взаимосвязи с индивидуально-типологическими особенностями детей необходимо для понимания специфических особенностей формирования психики детей, дальнейшего углубления представлений о сущности общего недоразвития речи и для определения путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объектом исследования была речь и деятельность детей старшего дошкольного возраста. Испытуемыми являлись 95 воспитанников старших и подготовительных групп.

На первом этапе изучались речевая активность детей в игровой, трудовой, учебной деятельности и общении.

При исследовании речи в разных видах деятельности мы опирались на понимание структуры речевой активности, предложенной М. Р. Львовым . В качестве компонентов речевой активности мы выделяем:

· количество речевых реакций в разнообразных ситуациях;

· выбор игр, занятий, связанных с речью;

· быстроту и точность выбора слов, а также элементов содержания речи;

· быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций;

· реакцию на поступок или высказывание других.

Первый раздел исследования мы проводили методом планомерного и целенаправленного фиксирования фактов в естественных условиях повседневной жизни. При наблюдении соблюдались определенные условия: предварительное знакомство с группой детей, адаптация в их среде. Для того чтобы расположить детей к себе, мы на протяжении недели проводили различные игры-знакомства. Это были игры со сказочными героями, подвижные игры, двигательные игры.

Известно, что дети, осуществляя какую-либо деятельность, обычно по собственной инициативе говорят по поводу того, что они делают, отмечают возникшие трудности, огорчаются неудачам и т. д. Наши наблюдения и анализ полученных данных свидетельствуют, что дети в ходе любого вида деятельности не так часто как нормально развивающиеся дети по своей инициативе прибегают к речи.

Для получения объективных данных наблюдение проводилось последовательно и систематично. За каждым ребенком наблюдали не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности. Наблюдение осуществлялось одновременно за 2-мя испытуемыми в течение 15 минут в знакомой обстановке – в комнате группы. Во время наблюдения экспериментатор не вмешивался в деятельность детей, за исключением тех случаев, когда они сами обращались к нему с вопросами. Фиксировались действия испытуемых, общий объем речевой продукции (количество слов) за данный промежуток времени и объем единичного высказывания (фразы, слова) детей. Отмечалось построение высказываний.

Полученные данные послужили критерием при установлении количественного показателя активности речевого общения.

По данным наблюдений, выделены 3 группы детей, различающихся по степени активности пользования речью.

В 1 группу вошли дошкольники, которые за 15 минут сказали от 0 до 20 слов; во 2-ую – от 20 до 50 слов; в 3-ю – от 50 и более слов.

Большинство старших дошкольников с общим недоразвитием речи мало говорят во время деятельности. 58 человек (61 %) детей попали в самую слабую 1 группу, что свидетельствует о том, что они находятся на низком уровне активного пользования речью. Дети, вошедшие в первую группу, самостоятельно за 15 минут сказали в среднем 14 слов. Все они предпочитают игры в одиночестве (игры с куклами, мягкими игрушками, машинками; мозаику, пазлы, конструктор). Во время деятельности молчат или сопровождают свои действия констатирующими одно-двух-трехсловными предложениями. Выбирают занятия трудом, не требующие речевых действий – чистка снега, постройка горки, лепка, рисование, помощь в накрывании столов. На занятиях воспитателя и логопеда стараются молчать, отвечают односложно, только на вопросы взрослых. В общении не проявляют инициативу, подчиняются инструкциям со стороны взрослых или сверстников. Приводим выписку из протокола наблюдения.

(5, 9 лет)- общее недоразвитие речи 3-го уровня. Играет с машинкой один. «Джип . Поеду к папе. Он купит сладкое. Длынь-длынь. Бип-бип. Поволот. Еще. Плиехали.»

Лепит из пластилина. «Жилаф. Пластилин количневый, желтый. Длинную шею, хвост. Вот. Он из Афлики. Где моя доска? Холошо.»

На занятии по формированию математических представлений отвечает только на вопросы воспитателя: «Шесть. Белки семь. Меньше. Восемь. Фигулы геометлические. Клуг, квадлат, плямоугольник, тлеугольник».

Беседует со взрослым, отвечая только на его вопросы: «Данил. Сколо шесть. В Пензе. С мамой, папой, бабушкой, дедушкой. Да. Есть собака. Джесси. Да».

Самая малочисленная в количественном отношении 3 группа 10 человек (10,6 %). Детьми в среднем было произнесено 66 слов. Наблюдения показали, что дети задают тему игры и стараются вовлечь в нее других. Их речевые действия инициативны и отличаются быстрой реакцией на действия и вопросы партнеров по общению. В речи присутствуют простые развернутые предложения и сложные синтаксические конструкции. В трудовой деятельности проявляют речевую активность, обращаясь с предложениями, просьбами, вопросами к сверстникам и взрослым. Выбирают занятия, где требуется совместная деятельность. На учебных занятиях поднимают руки для ответа, выкрикивают с места, перебивают других, отвечают полными ответами и развернутыми предложениями с элементами грамматического недоразвития. С радостью откликаются на общение и разворачивают его, стараются вовлечь в разговор взрослых и детей. Они относительно легко привыкают к незнакомым людям, стремятся к контактам с окружающими, отличаются желанием выделиться среди сверстников.

Пример: (6, 2 года) – общее недоразвитие речи 3-го уровня. Играет с в «дочки-матери». «Давайте все играть в «дочки-матери». Я буду мамой, а ты – дочка. Нет, давай лучше мы будем мамами, и у нас будут дочки. Я вот эту куклу возьму. Ну, я же первая тебе сказала. Как ты ее назовешь? А у меня будет Марина. Мы пойдем с ней в большой магазин. Что тебе дочка купить? Лена, ты, что купишь своей? А моя просит шоколадку. Давай позовем Свету. Света, пойдем играть. Ты будешь продавцом, потому что мы идем в магазин».

Наблюдения показали, что активность речи детей вариативно выражена в зависимости от вида деятельности. Результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1

Проявление речевой активности детей в игровой, трудовой,

учебной деятельности и общении

Сравнительно одинаковые показатели количества детей оказались в игровой деятельности и общении. Снижение речевой активности детей в трудовой деятельности объясняется нами тем, что занятия трудом изначально предполагают индивидуальное выполнение заданий и ограничение речевой коммуникации. Бедный словарный запас, недостаточный уровень владения связной речью и другие проявления речевого недоразвития отразились на увеличении количества детей 1 группы в учебной деятельности.

На примерах видно, как различается речевая активность детей, имеющих одинаковый речевой диагноз. По-видимому, это связано с индивидуально-типологическими особенностями детей, в частности с социальной активностью личности, что выдвигает необходимость в следующих исследованиях. Совершенно очевидна необходимость знания тех отклонений в развитии личности ребенка с нарушениями речи, на которые следует направить коррекционное воздействие для активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Библиографический список:

1. Абульханова-Славская, активности личности / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. – 1985. - № 5.

2. Левина, личности и овладение речью в норме и патологии / // Изучение личности аномального ребенка. – М., 1977.

3. Ломов, и теоретические про­блемы психологии / . – М., 1984.

4. Львов, теории речи / . – М., 2000.

5. Шаховская, общения детей с нарушениями речи / С. Н. Шаховская // Коррекционная педагогика – вчера, сегодня, завтра. Сб. научно-метод. матер. – М., 1997.

Евгения Петелько
Развитие познавательно-речевой активности дошкольников с ОНР средствами сказкотерапии

Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении

Сказка , при творческом подходе к ней, позволяет решать задачи формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР .

Логосказки способствуют развитию многих сторон личности дошкольника . Они решают следующие задачи :

КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ

Совершенствованию звуковой стороны речи и исправление звукопроизношения;

-развитие связной (диалогической и монологической) речи;

Усвоение богатства родного языка;

Усвоение элементов речевого общения (жестов, пантомимики, мимики, интонации) ;

-активизация , пополнение и обогащение словаря;

Совершенствование грамматического строя речи;

-развитие артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики;

Работа над интонационной выразительностью речи;

Коррекция и развитие психологической базы речи, взаимосвязи зрительного, слухового и моторного анализаторов.

ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

Обогащение знаниями, умениями, навыками;

-развитие интереса к литературе и театру;

Повышение эффективности мотивации речи, её художественно-эстетической направленности и наполненности;

Приобщение детей к красоте, точности и глубине художественного слова;

Приобщение к речевой культуре, народному фольклору.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО - ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

- развитие психических процессов (восприятия, воображения, памяти, внимания, речи, мышления) ;

-развитие таких качеств личности, как самодеятельность, самостоятельность, инициатива, воображение и творчество;

Формирование нравственных норм поведения;

Воспитание морально-волевых качеств личности;

Создание благоприятной психологической атмосферы, обогащение эмоционально-чувственной сферы ребенка посредством общения со сказкой ;

- профилактика застенчивости , замкнутости, агрессии, страхов у детей;

Осуществления сотрудничества учителя-логопеда и воспитателя с детьми и друг с другом, создание атмосферы взаимопонимания и взаимопомощи.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

Формирование положительного настроя на занятие;

Создание интереса к изученным ранее упражнениям;

Сохранение в памяти полученных знаний, актуализация их в новой ситуации;

Совершенствование творческих способностей (умение перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль) .

Логосказки могут представлять собой дидактическую игру , театрализованное представление или выступать как их часть.

Выделяют несколько видов логосказок :

Артикуляционные (на развитие дыхания , артикуляционной моторики) ;

Пальчиковые (на развитие мелкой моторики , графических навыков) ;

Фонематические (на уточнение артикуляции заданного звука) ;

Лексико-грамматические (на обогащение словарного запаса, закрепление знаний грамматических категорий);

Сказки , способствующие формированию связной речи;

Сказки для обучения грамоте (о звуках и буквах) .

ПРИМЕРЫ ЛОГОСКАЗОК ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ :

Артикуляционные логосказки .

В течение учебного года проводится совместная работа учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы по развитию мелкой и артикуляционной моторики. В сентябре знакомим детей с дидактической сказкой «Путешествие Язычка» - игровые упражнения для развития речевого аппарата (артикуляционная гимнастика) . В играх дети учатся правильному, плавному длительному выдоху (логосказки «Колобок» , «Как муха путешествовала» , развивают мелкую (пальчиковая гимнастика) и общую моторику (физминутки, слуховое внимание (игра «Чей голосок» ).

Была разработана серия занятий по сказкам («Теремок» , «Лисичка сестричка и серый волк» , «Репка» , «Колосок» , которые отбирались из «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста ». Эти сказки были выбраны потому , что их сюжеты побуждали работу воображения, затрагивали нравственные и эстетические чувства, служили углублению интереса к речевой деятельности.

Логосказки для обучения грамоте.

Для усвоения детьми понятия ряда использую логосказку «Репка» - как в сказке каждый герой находится на определенном месте в ряду, так и звуки в слове стоят каждый на своем месте (первый, второй, последний) . В дальнейшем при определении места звука в слове дети легко понимают, где начало, середина и конец слова.

Для занятий по подготовке к обучению грамоте было разработано дидактическое пособие - логосказка «Город звуков» . В нашем городе есть домики для гласных и для согласных звуков. Для работы над гласными звуками использую русскую народную сказку «Теремок» .

Каждый герой может исполнять мелодию только на одном звуке : лягушка поёт на звук А, зайчик – Э, лиса – О, волк – У, медведь – Ы, мышка – И. Набор головок – персонажей плоскостного театра «Теремок» состоит из шести портретов – героев лесного театра, которые вырезаются вместе с ручкой. Форма открытого рта героев красного цвета (обозначение гласных) и меняется в зависимости от произносимого звука. Можно брать набор объемных игрушек кукол из любого материала и с помощью героев сказки проводить упражнения на слушание и произнесение гласных звуков. Аналогично подбираются герои для согласных звуков : П – Паучок, Х –Хомячок (для твердых согласных, мальчик Петя и девочка Лена (для мягких звуков) .

Речевое развитие и коррекция речи детей с ОНР (общим недоразвитием речи ) становятся более эффективными, когда учитель-логопед создает положительные эмоциональные условия, а именно – использует на занятиях логосказки .

Публикации по теме:

Информация «Познавательно-речевое развитие дошкольников средствами технологии ТРИЗ» Информация «Познавательно- речевое развитие дошкольников средствами технологии ТРИЗ»

Консультация «Формирование познавательно-речевой активности у детей раннего возраста посредством малых форм фольклора» «Формирование познавательно - речевой активности у детей раннего возраста посредством малых форм фольклора» Важнейшим источником развития.

Важными источниками развития коммуникативных навыков и речевого творчества являются художественная литература. Надо глубоко осознать сказанное.

Особенности познавательной и речевой активности у дошкольников с речевыми нарушениями ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ Речевое развитие включает в себя: 1. Развитие словаря.

Познавательно - речевой проект «Такие разные слова» для старших дошкольников с ОНР. Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста – это владение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности дошкольников средствами опытов и экспериментов Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Ребенок по своей природе – пытливый.

Развивать речь ребенка, не включая его в познавательную деятельность невозможно, т. к. речь сопровождает и совершенствует познавательную.

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь .

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением .

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.

Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы. Рассмотрим выделяемый ученым III уровень речевого развития подробнее .

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития .

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» -- «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» -- «мазет», «вырезает» -- «вет», «петля» -- «дырка», «брызгает» -- «льет»); заменяют названия признаков.

Дети не понимают и не могут показать, как:

• · штопают, кроят, вышивают, распарывают;
• · кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается;
• · не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» -- вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» -- «роза», «колокольчик» -- «цветок»); замещение названий признаков («узкий» -- «маленький»; «широкий», «длинный» -- «большой»; «короткий» -- «некороткий» и т.д.) .

Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже («я иглаю синей мятей» -- «я играю синим мячом», «у меня нет синей мяти» -- «у меня нет синего мяча»); согласования числительного с существительным («два рути» -- «две руки», «пять руках» -- «пять рук», «пат мидедь» -- «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» -- «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» -- «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» -- «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» -- «пошла на улицу»).

Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий .

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции («палаход» вместо «пароход», «тяйник» вместо «чайник»); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному («палход», «палод», «юка» вместо «пароход», «парад», «рука»); смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук «с» мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков «с» («сяпоги» вместо «сапоги»), «ц» («сяпля» вместо «цапля», «ш» («сетка» вместо «щетка»).

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности .

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.

Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.

Итак, подводя итог вышеописанному :

• · бщее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей;
• · дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок .

Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

Известно, что преобладание одной какой-либо речевой недостаточности у ребенка закономерно определяет общую картину недоразвития его речевой и учебно-познавательной деятельности .

Из этого следует, что своевременно не проведенная коррекция трудностей в обучении, имеющихся у ребенка с нарушениями речи, приводит к формированию вторичных дефектов - социально педагогической запущенности, эмоциональных, личностных и интеллектуальных расстройств.

С точки зрения Л.С. Выготского, невозможно анализировать познавательные процессы у ребенка, не учитывая особенностей его личности. «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции».

У большинства детей с ОНР жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих детей. В связи с этим ограничивается их общение со сверстниками и взрослыми, следствием чего становится недостаточное понимание значения и смысла слов .

Обращает на себя внимание недостаточная познавательная активность дошкольников. Эти дети часто не замечают поставленную воспитателем задачу даже в тех случаях, когда проблемная ситуация специально организуется. Вопросы, с которыми они обращаются к взрослому, чаще всего относятся лишь к внешним, несущественным сторонам объектов. У таких детей нарушен процесс ориентировочной деятельности, что влечет за собой недостаточно активный поиск способов решения: они обычно удовлетворяются первым пришедшим в голову вариантом и не стремятся найти более адекватный. Дети дошкольного возраста с ОНР не пытаются самостоятельно оценить результаты своей деятельности, соотнести их с условиями поставленной задачи. Здесь проявляется стремление либо избежать всякого интеллектуального напряжения, либо уйти от трудностей. Постоянное обращение за помощью к взрослому может свидетельствовать как о слабой сформированности логических операций, так и о низкой самооценке, неуверенности в своих возможностях .

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе нок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате риале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

• 1. правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;
• 2. слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, на при мер: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;
• 3. слова - звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;
• 4. контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся про со дические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);
• 5. слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком бинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель ном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

• 1. «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.
• 2. «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.
• 3. «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.
• 4. «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.
• 5) «С мама» - в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.
• 6) «С мамой» - только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития.

Сочетание детьми словесных элементов, не сочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его речевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода

«Однословное предложение».

• 2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием - ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предложения из аморфных слов-корней».
• 3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».
• 4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».
• 5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».
• 6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение морфологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее усвоения, так как такая словоформа может быть простым повторением за взрослым.

Усвоенной грамматическая форма считается:

• а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;
• б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;
• в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает раз личной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задержана в своем формировании звуковая сторона речи, у других - слоговая структура слов, у третьих - способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рас сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков[б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к], [г], [х], [д], [л"], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вото тик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «авто бус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ло монт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количе ственном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной ре чью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также за меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на рушения лексической сочетаемости.

Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); не договаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Итак, подводя итог вышеописанному, можно сделать следующие выводы:

• 1. Общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь недостаточна развита. Выделяют четыре уровня речевого развития детей с ОНР;
• 2. Экспрессивная речь детей с ОНР может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побужде ния в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.
• 3. Дети с ОНР III уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Г.А. Баранова, к.п.н., доцент

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула, РФ

Аннотация . В статье раскрываются научно-методические аспекты проблемы особенностей развития речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: дошкольный возраст, сложные речевые расстройства, общее недоразвитие речи (ОНР), этиология и патогенез ОНР,периодизация ОНР, формирование и развитие всех компонентов речевой системы.

Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка. Проблемы развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в работах Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др.

При благоприятных социальных условиях и организации образовательного процесса обогащается жизненный опыт ребенка, развивается общение с окружающим миром, наблюдается рост лексического запаса, который увеличивается очень быстро (А.Н. Гвоздев, Т.Н.Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. Харченко и др.).

Опираясь на вышесказанное, отметим, что особого внимания и изучения заслуживает процесс развития речи детей с общим недоразвитием речи. С точки зрения речевой патологии это одно из наиболее распространенных речевых нарушений.

Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, Р.Е.Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х гг. XXв. впервые выделили и описали особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую обозначили термином «общее недоразвитие речи». Под общим недоразвитием речи следует понимать «…различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» .

Учитывая, что основные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) в процессе речевого развития находятся в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, при общем недоразвитии речи в одних случаях может быть относительно равномерное нарушение, в других – один из компонентов может выступать ведущим.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются влиянием этиопатологического фактора. При анализе причин возникновения речевой патологии применяется эволюционно-динамический подход с учетом общих закономерностей развития на отдельных возрастных стадиях.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Анализ литературных источников позволил выделить следующие подходы к классификации общего недоразвития речи:

Психолого-педагогический подход, предложен Р.Е. Левиной;

Клинический подход, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой ;

Подход, раскрывающих специфику IV уровня речевого развития дошкольников с ОНР, рассмотренный Т.Б. Филичевой .

В рамках нашего исследования заслуживает особого изучения психолого-педагогическая классификация, автором которой является Р.Е. Левина, применившая системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначившая три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.

Периодизация ОНР:

- Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным.

Пассивный словарь шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Речевая недостаточность проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глагола в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большой степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и употребление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Для детей, имеющих ОНР (III уровень речевого развития) , характерна в основном развернутая фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов.

Развитие словарного состава и грамматического строя при ОНР представлены в исследованиях (Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и др.).

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Е.М. Мастюкова, Н.С.Жукова, Т.Б. Филичева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.).

Особенности лексики старших дошкольников при ОНР проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова).

При исследовании лексической стороны речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.

Дети с ОНР III уровня умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно четко или заменяются другими. Необходимо также отметить недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков.

У детей наблюдаются нестойкие употребления звука, когда он по-разному произносится в разных словах (комай – комар, голя – гора и т.п.). Для них характерна замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции (домашка – ромашка, паллет – палец и др.). Иногда отмечается смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях заменяет их (ямак – хомяк, коска – кошка, плас – плащ и др.).

Фонематическое восприятие у детей данного уровня проявляется в недостаточной сформированности процессов дифференциации звуков как более контрастных, так и отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Им бывает сложно овладевать звуковым анализом и синтезом, трудно выделить первый и последний звук в слове, они затрудняются в подборе предметных картинок, игрушек, слов, в названии которых есть заданный звук.

Своеобразным показателем речи детей этого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Очень часто они в самостоятельной речи искажают слова, сокращая количество слогов. Отмечаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. Часто делают перестановки и замены звуков и слогов, а также сокращают слова при стечении согласных в слове (мотолок – молоток, титики – кирпичики и т.п.). Отмечается добавление лишних звуков и слогов (питила – пила); персеверации слогов (скакаеда – сковорода); антиципации звуков (асбус – арбуз). Разнообразные ошибки слогового состава могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и артикуляционными возможностями ребенка.

В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, на, под, с), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются на простые (выглянул из кровати – выглянул из-под кровати).

Детям данного уровня доступны словообразовательные операции. Они самостоятельно могут образовывать новые слова по известным моделям, в то же время у них выявляются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также воспроизведение слов и фраз сложной слоговой структуры.

Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей, вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (метра – метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (синяя – платье), возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных (деревы – дерево). Дошкольники затрудняются в образовании существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (белин-беленький, лисита-лисичка). Большие трудности возникают у детей при подборе однокоренных слов. Допускаются множественные ошибки при преобразовании прилагательного в родственное существительное (прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).

При анализе речи детей выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также в словаре детей недостаточное количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (шапка-кепка), в некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузнец); отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (поить-кормить, шить-вышивать). В речи детей достаточно часто встречаются местоимения различных разрядов, однако редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.

Описанные недостатки заметно обедняют речь ребенка, делают ее малопонятной. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей: пересказ, составление рассказа по серии картин и по одной картине, рассказ- описание). Часто дети не понимают логическую последовательность событий, они могут ограничиться простым перечислением действий. Нарушение логико-временных связей влечет за собой перестановку местами частей рассказа, пропуск важных событий сюжета, и все это отражается на содержательной стороне рассказа. Наиболее трудным заданием для детей с общим недоразвитием речи является составление рассказа-описания. Старшие дошкольники обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей, например, описывая зайца, ребенок перечисляет: у него есть глаза, нос, рот, лапы, хвост.

Итак, у детей с ОНР III уровня активная речь может служить средством общения лишь в особых случаях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. Дети редко являются инициаторами общения. Мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).

Следует подчеркнуть, что помимо выше рассмотренных уровней речевого развития детей с ОНР выделяется еще одна категория дошкольников, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т.Б.Филичева) – нерезко выраженное недоразвитие речи.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков («р-рь-л-ль-иот», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-сь» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях – опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных волчий – «волкин»; лисий – «лисовой».

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противо-положность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи:

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Список литературы и источников:

Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2004. – 351 с.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.

Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. – СПб., 2002. – С.18.

Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.

Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методич. рек. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. – С. 5-14.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «Союз», 2001. – 224 с.

Леонтьев А.А. Формы существования значения// Психолингвистические проблемы семантики. – М.: Наука, 1983. – С.5-20.

Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. – С.513.

Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

Методы обследования речи у детей. Вып. 2 / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной. – М., 1996. – 146 с.

Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.03. – М., 2000. – 16 с.

Основы дошкольной логопедии / Т.Б. Филичева, О.С. Орлова, Т.В. Туманова и др. – М.: Эксмо, 2015. – 320 с.

Семаго М.М., Ахутина Т.В., Сесаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. – 136 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000. – 208 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. – М., 1989. – 46 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.

Харченко В.К. Словарь детской речи. – Белгород: Белгор. гос. пед. ин-т, 1994. – 254 с.

Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.

Эльконин Д.Б. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 144 с.

Языкознание. Большой энциклопедический словарь/Гл.ред. В.Н.Ярцева. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 688 с.

Министерство образования Республики Беларусь

УО "Гомельский государственный областной институт

повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров и специалистов образования"

Факультет переподготовки кадров

Выпускная работа

Влияние логоритмических занятий на формирование речевой активности у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста

Работу выполнила:

Шевко Валентина Николаевна

слушатель группы Д-26

Руководитель:

Симкина Галина Аркадьевна

речь дети логопедический ритмика

Введение

Глава 1. Характеристика общего недоразвития речи

1 Уровни речевого развития

2 Использование логоритмики в коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей

Глава 2. Логоритмика как наука

1 Основные понятия и принципы логопедической ритмики

2 Средство логопедической ритмики

Глава 3. Логоритмические занятия как средство воздействия на речевую активность детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста

1 Особенности использования логоритмики при общем недоразвитии речи

2 Факторы, влияющие на развитие речевой активности детей

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

С появлением в ХХI веке новых технологий и новых требований в воспитании и обучении подрастающего поколения перед обществом стоит одна из главных задач - воспитание нового, современного человека для того, чтобы владеть этими технологиями, совершенствоваться, передавать практический и теоретический опыт другим.

Первым звеном в воспитании такой личности является детское дошкольное учреждение. Одной из самых важных и трудных задач является развитие речи ребенка, устранение ее недостатков. Поэтому перед педагогами стоит проблема, как наиболее эффективно подойти к решению коррекционных задач, способствующих преодолению ОНР у дошкольников, использование различных методик, а также выбор методов и приемов, которые помогут включить ребенка в процесс обучения.

Цель данной работы раскрыть значение и важность логоритмических занятий по формированию речевой активности детей дошкольного возраста, а так же отметить особенности коррекционной работы по преодолению ОНР у дошкольников.

Следует отметить актуальность этой проблемы на современном этапе. При ОНР, как считает Р.И. Левина, отмечается позднее ее проявление, дефекты произношения и фонемообразования.

Изучение педагогического опыта говорит о том, что логоритмика развивает внимание, память, речь, способствует развитию общей и тонкой логоритмики.

Итак, объектом логопедической ритмики является ребенок с речевой патологией.

Предметом - многообразные нарушения психомоторных функций и система движений в сочетании с музыкой и словами.

Целью - преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словами и музыкой.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В логопедической ритмике используются методы анализа и обобщения литературных данных; педагогического обследования, когда исследователь не вмешивается в ход педагогического процесса, а накапливает факты, которые подтверждают его гипотезу; а также социологические и экспериментальные методы.

В I главе работы рассматриваются и характеризуются уровни речевого развития. Коррекционная работа по преодолению ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. На каждом этапе разработаны определенные коррекционные задачи, требующие выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Во второй главе дано научное обоснование логоритмики. Как науки, определены цели и задачи логопедической ритмики.

Средства логопедической ритмики представлены, как система постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, которые лежат в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевой патологией.

В третьей главе разработана система воздействия речевой активности детей на логоритмических занятиях, раскрыты особенности использования логоритмики при ОНР. Во всех формах организации логоритмических занятий внимание направляется на всестороннее развитие ребенка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или коррекцию речи, что, в свою очередь, воздействует на речевую активность детей. Отмечено, что логоритмические занятия влияют на весь организм в целом. Ребенок учится управлять движениями тела, нормализуется деятельность периферических отделов речевого аппарата, одновременно происходит работа над голосом в сочетании с артикуляционной гимнастикой, развитием общей и мелкой моторики, развитие музыкального слуха.

В приложении представлен практический материал по проведению логоритмических занятий с детьми с ОНР по теме "Времена года".

Ведь чем богаче и разнообразнее речь ребенка, тем легче ему общаться со сверстниками и взрослыми, высказывать свои мысли, что придает ребенку уверенность в себе, в своих действиях и поступках, что дает предпосылки для воспитания всесторонне развитой личности.

Таким образом, четко разработанные и организованные логоритмические занятия способствуют развитию речевой активности детей дошкольного возраста с ОНР, овладению ими самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементарной грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Глава 1. Характеристика общего недоразвития речи

1 Уровни речевого развития

По определению профессора Р.Е. Левиной: "При изучении наиболее тяжелые речевые расстройства, выделяется такая категория детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название "общее недоразвитие речи" (ОНР)".

так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается "малыми неврологическими дисфункциями", такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Таким образом, подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей .

Ый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как "отсутствие общеупотребительной речи". Как показывает практика, достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("тина", "сина" - "машина"). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударение, количество слогов, интонацию и т.д. ("тутя" - "рука"). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ("киа" - "кофта", "свитер" и т.д.) Характерной особенностью детей с 1-ым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово "бика", произносимое с разной интонацией, обозначает "машина", "едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств - жестов, мимики, интонации: вместо "дай куклу" ребенок говорит "да" и сопровождает лепетное слово жестом руки - указывающим на требуемую игрушку вместо "не буду спать" произносит "ни тя", отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленное по наводящим вопросам логопеда: "Маня, Бика, Бика. Сены. Сены, Бика". ("Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает").

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все выше сказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5-3 -летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

Й уровень речевого развития определяется в литературе как "Начатки общеупотребительной речи" . Отличительной чертой является появление в речи детей двух - трех, а иногда даже четырехсловной фразы. ("Да тена ника" - "Дай желтую книгу", "Де кася ися асом" - "Дети красят листья карандашом" и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: "пять куких" (пять кукол), "синя каландас" (синий карандаш), "де юкка" (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члена предложения по грамматических категориям: "Утя ези а туи" - "Утка лежит под стулом"; "Асик ези таи" - "Мячик лежит на столе" и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов ("на", "над", "за", и т.д.) и сложные ("из-за", "из-под", "через", "между", "около") вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

Изучение педагогического уровня говорит о том, что по сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется обьем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Однако из практического опыта следует отметить, что недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо "вылил" - "не налил"), относительных и притяжательных прилагательных (вместо "грибной" - "грибы", вместо "лисий" - "лиска" и пр.), существительных со значением действующего лица ("молочница" - "где пьют молоко") и т.д.

Практический опыт показывает, что наряду с ошибками словообразовательго характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов в их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем - до 16-20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание ("сипед" - "велосипед", "китити" - "кирпичи").

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок "Мишка и мед", Паша В. Испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: "Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыть птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт". ("Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят").

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4 -летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

Ий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Следует отметить, что типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений . При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов ("в", "на", "под", и т.д.). В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" - "встал из стола" и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими . Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" - "горшочный", "человек, который дома строит" - "доматель" и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо "мойщик" - "мойчик"; вместо "лисья" - "лисник" и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо "нарисовал" - "саявал", вместо "мойщик" - "мынчик" и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако, при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо "корзина" - "сумка", вместо "перчатки" - "эти, на руки которые" и т.д.)

Практический опыт работы с детьми с общим недоразвитием речи позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например "водопроводчик чинит водопровод" - "водопавотя тинит водовот", "экскурсовод проводит экскурсию" - "икусавод паводит икуси" и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-м уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ по серии картин "Зимние развлечения": "Дети гуляли во дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку "каток")".

Дети с 3-м уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

2. Использование логоритмики в коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей

Коррекционные задачи на логоритмических занятиях решаются в тесной связи с коррекцией поведения и личности ребенка с речевой патологией. Без знания психологии ребенка определенного возраста, тех отклонений, которые возникли вследствие речевого расстройства или до него, нельзя правильно воздействовать на ребенка. Следует учитывать также, что в любой коррекции должно быть развивающее начало. Это важно потому, что речевое расстройство появляется и развивается у формирующейся личности. Речевое нарушение (необязательно, но) может сказаться на формировании многих психических процессов: мышления, памяти, восприятия, внимания, способности саморегуляции психической деятельности. Коррекционные логоритмические упражнения должны, с одной стороны, исправлять нарушенные функции, а с другой - развивать функциональные системы ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое и зрительное внимание, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала, т.е. развивать речевую функциональную систему и неречевые психические процессы.

Использование логоритмики в коррекционной работе по преодолению ОНР у дошкольников предполагает также сознательное определение последовательности устранения нескольких речевых нарушений. Например, если в дошкольном возрасте у заикающихся детей нарушения звукопроизношения устраняются параллельно с нормализацией темпа и ритма речи, а в некоторых случаях и раньше, до начала работы над плавностью самостоятельной речи, то заикающимся старших возрастов приходится выбирать, что в первую очередь устранить из речевых расстройств: заикание или звукопроизношение - в зависимости от болезненного отношения к нарушениям. .

Поскольку, логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи, следует оснащать их большим количеством логоритмических игр и упражнений для преодоления ОНР у детей дошкольного возраста.

Коррекция речевых нарушения осуществляется как с учетом двигательных и акустических возможностей детей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала для логоритмических или музыкально-ритмических занятий. Например, для автоматизации звука используются следующие упражнения:

Слушание и запоминание любого ритма в четверть такта;

2.Представление каждого из тактов по-разному: в маленьких кружках; топая ногами и щелкая пальцами; пением; произношением звука;

(Танец "Канон". Детей делят на четыре группы. Каждая группа начинает свое движение на такт позже.)

На логоритмических занятиях артикуляционные упражнения полезно сочетать с движениями рук. Например, руки развести в стороны и пропеть звук [и], соединить их перед собой в форме обруча - звук [о], из положения руки в стороны медленно сблизить их перед собой - звук [у]. Упражнения вначале сопровождаются музыкой, а затем выполняются только под счет и, наконец, самостоятельно в усвоенном темпе без музыки и счета.

Логопедическая ритмика способствует развитию фонематического восприятия. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов.

Произношение под музыку текстов, насыщенных звуками, способствует развитию слухо-произносительной дифференциации фонем. А воспитание ассоциацией, связанных со звуками [с] - мелодия журчащего ручейка, [ж] - полет шмеля, [ц] - стрекотание кузнечика, [з] - зудение комара, [ш] - шумящая по ветру листва, позволяет детям лучше усвоить звуки на слух.

Использование логоритмики в коррекционной работе способствует развитию темпа и ритма дыхания. Например, сначала спокойно походить на полных ступнях по кругу, затем по сигналу поднять руки вверх (вдох), опустить вниз (выдох), Развести руки в стороны (вдох), соединить перед собой (выдох). Это же упражнение можно провести с речью, начиная с произношения отдельных гласных и их сочетаний, с использованием ритмической речи, перечисления счета - "один, два, три, четыре, пять", спряжения - "я иду, ты идешь, он идет".

Логоритмические занятия способствуют воспитанию таких личностных качеств детей с речевым расстройством, как подражательность, активность, инициативность, самостоятельность, коллективизм, воспитанию волевых качеств - смелости, настойчивости, выдержки, решительности.

Под предложенную музыку, на основе своих собственных представлений дети сочиняют фантастические рассказы, песенки с танцевальными композициями, с плясками. Нарушение творческих способностей устраняется с помощью упражнений, развивающих эту способность. К таким упражнениям относятся свободные двигательные импровизации под музыку, двигательные инсценировки песен, а также разнообразные игры, в которых на первый план выдвигается импровизация и творчество. Эти упражнения больше подходят детям заторможенным, стеснительным, робким. Например, игры на музыкальных инструментах, где нужно выстучать ритм, заданный педагогом.

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Основу логоритмических занятий составляет синтез слова, музыки и движения.

Движения сочетаются с ритмической речью, пением, игрой на музыкальных инструментах. Игра на музыкальных инструментах, игрушках способствует развитию движения кисти руки. Например, молоточком на металлофоне, ксилофоне, развитию дыхания во время игры на дудочке, кларнете; развитию голоса, артикуляции при исполнении песен, попевок; развитию слуха при подборе знакомых песен, прибауток, считалок для исполнения на музыкальных инструментах, для нормализации просодической стороны речи, при импровизации ритмических и мелодических попевок, при игре в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременное вступление в игру и окончание игры.

Мультфильмы с музыкальным сопровождением, с занимательными персонажами вызывают у детей желание повторять полюбившиеся песни.

При осуществлении коррекционно-логоритмического воздействия необходимо учитывать источники музыкальной деятельность детей и руководить развитием этой деятельности таким образом, чтобы использовать ее для нормализации двигательной, сенсорной, речевой функций. На занятиях дети импровизируют однотипные действия. Например, дровосеки рубят дрова, портнихи шьют иглой, затем эти действия усложняются за счет ввода в игру нескольких персонажей, например, дровосеки нарубили дров, сложили их, погрузили в машину. И, наконец, дети сами строят композицию действия.

Использование логоритмики в коррекционной работе находит свое отражение и в сюжетно-ролевой игре. Например, девочки под песню М. Красева "Баю-баю" укачивают кукол. Детские утренники являются своеобразным отчетом по проведению лечебно-коррекционной и логопедическо-воспитательной работы за весь курс занятий. Выбор речевого материала проводится с учетом речевых возможностей ребенка. Подвижные игры оказывают огромное корригирующее воздействие на детей с речевыми расстройствами. Они характеризуются большой эмоциональностью, в них включаются различные формы передвижения - бег, пряжки, подскоки, ходьба, которые требуют силы, ловкости, быстроты, координации движений, выносливости, оказывают сильное и всестороннее воздействие на организм, вызывая значительные изменения функций мышечной, дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Например, подвижные игры "У медведя во бору", "Мышеловка", "Лохматый пес".

На логоритмических занятиях полезно использовать игры-драматизации стихотворного или прозаического текстов на различные темы и сюжеты. Эти игры представляют для детей большой интерес и усложняются в зависимости от возраста и этапа коррекционной работы. Например, "На кого я похож", где один ребенок изображает животное в движении (медведя, зайца, и т.д.), а остальные дети должны отгадать и назвать это животное.

Все виды игр подбираются с четкими правилами, с текстами, отвечающими требованиям логопедической работы, с учетом речевого нарушения и отклонений в двигательной сфере лиц с речевой патологией.

Важно отметить, что логоритмика способствует преодолению ОНР у дошкольников.

Начиная с младшего дошкольного возраста, дети учатся распевать слоги ("ма-мо-му-мы"), распевают по картинкам ("де-ти пля-шут"), отстукивают, отплясывают заданный ритм, проговаривают считалки с музыкой и без ("раз, два, три, четыре, пять, вышел зайчик погулять"), пропевают потешки ("ай, лю-ли, ай, лю-ли, по-ле-те-ли ко-ма-ры"), проговаривают поговорки ("на дворе трава, на траве дрова"), заучивают небольшие стихотворения (например, из серии А.Барто "Наша Таня громко плачет"), что способствует воспитанию правильной речи, активизируют деятельность детей в общении, в игре, в двигательных импровизациях.

Таким образом, использование логоритмики в коррекционной работе по преодолению ОНР у детей, способствует реализации основной задачи: развитию всех сторон речевой деятельности, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности детей.

В ходе практической работы нами было проведено занятие. ("В осеннем лесу", план-конспект которого приведен в приложении №1).

Глава 2. Логоритмика как наука

1 Основные понятия и принципы логопедической ритмики

Движение является основным биологическим качеством живой материи. Организм человека не просто уравновешивается со средой, а приспосабливается, адаптируется с помощью движения. Двигательное умение - это степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движения (обучение ходьбе) и способах решения двигательной задачи (попадание ложки в рот).

Двигательный навык - такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходят автоматически и действия отличаются высокой надежностью. Каждое движение совершается в определенном ритме. Ритм имеет широкое распространение и применяется по отношению к стихотворению, прозе, сердцу и т.д., но чаще всего понятие "ритм" связывается с особенностями чередования явлений во времени. Основными признаками ритма являются повторения с определенной периодичностью (хлоп-хлоп-хлоп - хлопки, понедельник, вторник, среда - дни недели, январь, февраль, март - месяцы в году). Наличие акцентов (т.е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений).

Ритмика - это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания в детском возрасте. Она способствует разностороннему развитию детей (развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений).

На занятиях ритмикой используются прыжки, игровые упражнения, бег, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения, дети учатся в движениях выражать характер и темп музыки. Чувства ритма имеет моторную природу и сопровождается моторными реакциями. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюсти, пальцев ног, напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях. Движения могут быть действенными и воображаемыми. Действенные движения выражаются как зачаточные (которые не видны) и полные (постукивание ногой, качание головой, размахивание рукой).

Как зачаточные, так и полные движения могут быть бессознательными (человек не замечая, отбивает такт ногой). Воображаемые движения не проявляются внешне, человек представляет их в воображении (слушает музыку вальса и представляет, как движется в вальсе). Следовательно, музыкальный ритм является выражением эмоционального содержания и имеет моторную и эмоциональную природу.

Музыкально-ритмическое чувство - это способность активно переживать (отражать в движении) музыку и чувствовать музыкальную выразительность.

На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание.

Музыкально-ритмическое воспитание - это целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной сферы (музыкальные произведения, игры, хороводы); волевой сферы (упражнения под музыку требуют выполнения поставленной цели); и эмоциональной сферы (эмоциональное воздействие на ребенка).

Изучение педагогического опыта говорит о том, что лечение посредством движений применялось издавна. Оно предполагает использование всех видов и форм движений в качестве лечебных факторов - кинезитерапия, которая применяется после переломов, после инфарктов.

Частью кинезитерапии является лечебная ритмика. Ее задача состоит в том, чтобы с помощью системы физических упражнений под музыку развивать чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях. Составным звеном его является логопедическая ритмика. Логопедическая ритмика влияет на общий тонус и моторикук, развивает внимание, память, речь, активизирует кору головного мозга, устанавливает равновесие в деятельности ЦНС.

Логоритмика, несмотря на свою организованную систему, является дополнением к системе логопедических занятий. А.Розенталь считает, что логоритмика - новый способ коррекции речи, опирающийся на сочетание музыкального ритма с применением слова.

Логоритмика строится на общедидактических и специфических принципах. Они связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем детей с речевыми расстройствами.

Общедидактические принципы включают в себя:

Принцип систематичности обуславливает последовательность изложения материала, непрерывность, регулярность коррекционного процесса, повторение вырабатываемых двигательных навыков, постепенность их введения в двигательный стереотип, вариативность.

Принцип сознательности и активности - сознательное, активное отношение ребенка к своей логоритмической деятельности.

Принцип наглядности обуславливает широкое взаимодействие всех анализаторов, возникновение конкретного представления о движении.

Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и индивидуальных возможностей лиц с речевыми нарушениями. Он обусловлен разным развитием физиологии и биомеханики взрослых и детей, разным методическим подходом к построению логоритмического занятия, разными средствами, формами воздействия. Оптимальная мера доступности определяется возрастными и двигательными возможностями лиц с речевыми расстройствами, влиянием речевого нарушения на их личность и степенью трудности задания. Индивидуальный подход предполагает учет характера патологического процесса, а также типа высшей нервной деятельности, возраста, пола, двигательного статуса.

Принцип постепенного повышения требований определяет постановку перед занимающимися более трудных новых заданий.

Специфические принципы включают в себя:

Принцип развития предполагает одновременное осуществление в процессе двигательной деятельности умственного, нравственного, эстетического и сенсорного воспитания.

Принцип всестороннего воздействия логоритмических занятий влияет на весь организм в целом.

Этиопатогенетический принцип обуславливает дифференцированное построение логоритмических занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства (например, при ринолалии особое внимание уделяется дифференциации ротового и носового дыхания)

Принцип учета симптоматики определяет физические возможности ребенка с речевой патологией (например, наличие параличей и порезов при ДЦП, ослабленность ребенка при заикании).

Принцип комплексности предполагает связь логопедической ритмики с медико-психолого-педагогическими воздействиями на ребенка с речевой патологией (например, с заикающимися опираются на психологические и логопедические установки, с дизартриками - на использование медикаментозной терапии) и основными видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения).

2 Средство логопедической ритмики

Средствами логопедической ритмики являются: ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счетные упражнения; речевые упражнения без музыкального сопровождения; упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра; упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; ритмические упражнения; пение; упражнения в игре на музыкальных инструментах; самостоятельная музыкальная деятельность; игровая деятельность; упражнения для развития творческой инициативы.

Основным принципом построения всех перечисленных видов работы является тесная связь движения с музыкой с включением речевого материала.

Ходьба и маршировка в различных направлениях

Это средство логопедической ритмики В.А. Гринер называет "вводными упражнениями". Они должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы по кругу по одному; ходьбы по кругу парами; ходьбы по кругу группами; обхода различных предметов; ходьбы спиной вперед; ходьбы спиной к центру круга; построения в шеренгу; построения в колонну; выполнения поворотов.

При выполнении упражнений дети должны: соблюдать заданное направление движения; не сталкиваться во время ходьбы; двигаться по ориентирам; соблюдать одинаковую дистанцию между идущими; ориентироваться в пространстве и в коллективе; ориентироваться в право-левостороннем движении.

Вводные упражнения: дают установку на разнообразный темп движения и речи; концентрируют внимание детей; включаются в каждое занятие; способствуют развитию координации движений.

У детей с расстройствами речи в дошкольном возрасте наблюдаются следующие нарушения координации движения при ходьбе: широко расставленные ноги, шарканье ногами, неустойчивость в ходьбе, замедленный темп движения.

Для коррекции этих нарушений используют упражнения в перешагивании через предметы - палки, канат, кубики. На занятиях можно использовать следующие виды ходьбы: ходьба по дорожке, обозначенной двумя канатами; ходьба "стайкой"; ходьба группой к противоположной стене зала; ходьба вдоль каната по кругу друг за другом; ходьба друг за другом, держась рукой за веревку (дети стоят друг за другом, в левой руке каждого - веревка, под звуки барабана педагог (направляющий) ведет детей по кругу, движение можно сопровождать произнесением звука: УУУУУ, ООООО); ходьба друг за другом по канату боком приставными шагами - дети идут друг за другом 3-4 м. маленькими шагами, высоко поднимая ноги, руки опущены; ходьба друг за другом с попутным перешагиванием через 5-6 кубиков и рейки лестницы, положенной на пол (2-3 круга); ходьба вверх по наклонной ходьбе с соскоком.

Различные виды ходьбы сочетаются не только с музыкой, но и со словом, например, ходьба:

а) на внутренней (внешней) стороне стопы

Лед да лед, лед да лед,

А по льду пингвин идет.

Скользкий лед, скользкий лед,

Но пингвин не упадет.

б) по следам

Цапля важная, носатая,

Целый день стоит, как статуя

в) на носках:

Маме надо отдыхать,

Маме хочется поспать.

Я на цыпочках хожу,

Я ее не разбужу.\

г) на пятках:

Моих пяток слышен стук:

Тук-тук-тук, тук-тук-тук

Мои пяточки идут,

Меня к мамочке ведут

Эти упражнения проводятся в соответствии с этапами логопедической работы в начале коррекционного курса. Постепенно количество этих упражнений сокращается, но не исключается, поскольку в использовании логопедического и логоритмического материала должна быть преемственность.

Цель упражнений - способствовать нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата.

Упражнения на развитие дыхания способствуют выработке правильного диафрагмального дыхания (с движениями рук вверх-вниз, вверх - в стороны, вверх - на пояс, вверх - на голову) и продолжительного выдоха, его силы и постепенности опуститься на полную ступню, руки на пояс (выдох).

В упражнения на развитие дыхания включается речевой материал, произносимый на выдохе. Например, подняться на носки, руки потянуть вверх - вдох, опускаясь на полную стопу и ставя руки на пояс, длительно тянуть глухой звук [с], (или [ш]), [ф], [х], затем гласные звуки изолировано и в различных сочетаниях, затем гласные в сочетании с согласными звуками. Далее - на выдохе - произносить слова с открытыми слогами САША, СОВА; слова с закрытыми слогами (2-3 слога), например, ПАРОВОЗ, КУСОК; фразы из 2-5 слов, например, Я ИДУ ГУЛЯТЬ. ТАК ПОЙДЕМ СКОРЕЙ ИГРАТЬ.

Работа над голосом начинается с произнесения на выдохе гласных и согласных звуков. Эти упражнения проводятся с музыкальным сопровождением и без него. Гласные пропеваются с изменением высоты голоса (можно использовать "мурлыканье" и "гудение", чтобы добиться изменения высоты голоса).

Сила голоса формируется при произношение гласных более громко и более тихо, с усилением или ослаблением аккомпанемента. Длительность звучания голоса зависит от продолжительности выдоха, Для воспитания выразительности речи полезна мелодикломация - чтение стихов с различной интонацией под музыку. Работа над дикцией проводится путем дыхательных, голосовых и артикуляционных упражнений: беззвучная артикуляция под музыку или под счет гласных, шепотное произношение гласных, громкое произношение изолированных гласных звуков и их рядов (2-3-4 звука), шепотное произношение слогов, слов с согласными звуками, громкое произношение четверостиший, пословиц, поговорок со сменой логического ударения и темпа речи.

Полезно пение вокализов - мелодии без слов. Гласные пропеваются в последовательности [у], [о], [а], [и]. Затем поются гаммы - скольжение голоса со звука на звук (для развития гибкости голоса и высоты). Для развития диапазона голоса помогает пение междометий, которые выражают эмоции: А! О! ОЙ! АЙ! АЙ-Я-ЯЙ!

Распевания выполняются в сочетании с артикуляционной гимнастикой и одновременным развитием мелкой моторики, что также способствует развитию речевой активности детей. Возьмем для примера следующие упражнения:

Дети представляют ситуацию: муха села на левое колено. Нужно увидеть ее, всмотреться, поймать, почувствовать в кулаке, поднести кулак к уху. Слушать, как звенит муха, петь на выдохе: ЗЗЗЗЗЗЗЗ

б) Петь песенку и одновременно соединять с 1-м пальцем 2, 3, 4, 5 (на ударные слоги)

На паркете в восемь пар мухи танцевали,

Увидали паука - в обморок упали.

в) Петь ту же песенку на слогах ЗУМ, ЗУ и одновременно дирижировать кистью руки.

Упражнения, регулирующие мышечный тонус

Эти упражнения позволяют овладеть своими мышцами, научиться управлять движением. Содержание предусматривает различение громкого и тихого звучания с выполнением движений, задания с предметами в ходьбе, беге, поскоках.

Дошкольники знакомятся с громким и тихим звучанием музыкального инструмента сначала в положении стоя, сидя, затем в процессе ходьбы, бега. Например: на сильное звучание дети идут по кругу, размахивая флажками, на слабое - останавливаются, прячут флажки за спину; на громкое звучание - идут на всей стопе, на тихое - на носках; дети сидят в кругу на полу по-турецки. На громкую музыку ударяют ладонями об пол, на тихую - хлопки перед собой; на громкую музыку идут по кругу, на тихую - кружатся на месте на носках; на громкую музыку - идут по кругу, размахивая лентами, на тихую - останавливаются, опускаются на одно колено.

В работе по воспитанию умения регулировать мышечный тонус можно выделить общеразвивающие и коррекционные упражнения.

Общеразвивающие упражнения развивают мышцы спины, живота, ног, плечевого пояса. По характеру выполнения упражнения подразделяются на упражнения с предметами (флажки, мячи, ленты и др.) и без предметов. Упражнения с предметами развивают силу движений, ловкость, четкость, быстроту реакции, глазомер. Особое внимание следует уделить упражнениям с мячами. Используют все виды мячей: большие (для отталкивания подвешенного мяча); средние (для перекатывания и ловли); маленькие (для выполнения бросков, передачи по ряду и переноса).

Коррекционные упражнения применяются для укрепления мышц стоп, туловища, для развития равновесия, для правильной осанки.

Упражнения для осанки укрепляют мышцы спины, плечевого пояса, исправляют осанку. Это упражнения по подтягивание на руках по гимнастической скамейке и наклонной доске (лежа на животе), перелезание через скамейки, ползанье между рейками лестничной пирамиды.

Равновесия развивается при ходьбе, беге, прыжках, метании и других упражнениях. К ним относятся упражнения на уменьшенной площади опоры (дорожка из канатов, доска), упражнения на поднятой ограниченной поверхности (наклонная доска, скамейка), упражнения на подвижной опоре (мостик-качалка), упражнения на горизонтальной и наклонной поверхности. Эти упражнения выполняют под спокойную музыку с выраженными акцентами, указывающими на начало и конец движения. Специальные средства тренировки равновесия включают в себя кружение на месте переступанием с последующим приседанием, остановки во время ходьбы и бега по звуковому сигналу, подпрыгивание на месте с поворотами, перешагивание через предметы (кубики, палки, рейки, канат).

Упражнения на изменение мышечного тонуса также предусматривают:

1. вращение кистями рук вверху (3-5 сек.) - напрягая мышцы рук и плечевого пояса с опускание рук вниз - расслабление. Повторить 2-3 раза.
2. притопывание ногами, руки за спиной - мышцы напряжены (5-7 сек), руки опустить, исходное положение - основная стойка.
3. "Легкие и тяжелые ручки"

Дети стоят в колоннах. И.п. основная стойка, руки за спиной.

2 - подъем рук вперед до уровня плеч (с напряжением).

4 - опускание за спину.

6 - качание рук до уровня плеч (легкие) - 4 раза.

Регуляция мышечного тонуса в игровой форме проходит следующим образом.

Игра с водой: Дети сидят на полу, как на берегу реки. 1 - плавно развести руки в стороны, корпус назад (будто захватывая воду руками), 2-кистями рук "бить по воде".

"Веселые ножки" Дети сидят на стульях, упершись руками в бедра, локти в стороны.1 - правую ногу на пятку, сильно согнув в подъеме, 2 - выпрямить, 3-4 - повторить левой ногой, 5-6 - обеими ногами.

Упражнения, активизирующие внимание воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные и слуховые раздражители, развивают все виды памяти: слуховую, зрительную, моторную, учат сосредотачиваться, проявлять волевые усилия, организуют двигательную сферу - дают установку на действие.

Организуя двигательную сферу, педагог формирует у детей готовность действовать определенным образом в определенном направлении. Воспитание такой готовности способствует развитию внимания.

Воспитанию внимания способствуют слово, музыка, жест. Смена музыкальных отрезков, темпа, ритмов, контрастность регистров, характера и силы звука, формы музыкального произведения позволяет регулировать смену движений, и привлекают внимание детей к изменению музыки, а значит, - и движению.

На логоритмическом занятии проводится 1-2 упражнения на внимание. Это может быть статическое или динамическое (в беге, ходьбе) упражнение.

Упражнение на переключаемость внимания может быть следующим: дети стоят в 2 шеренги лицом друг к другу. Попеременно выполняют 2 движения: одна шеренга приседает, другая в это время поднимается на носки. Потом наоборот.

Упражнение на устойчивость внимания может быть предложен такой вариант: дети идут цепочкой в различных направлениях. На акцент в музыке ведущий опускается на одно колено. Остальные продолжают движение. Снова акцент - опускается на колено следующий ведущий. Затем, когда все остановятся, упражнение продолжают в обратном порядке, пока снова не образуется цепочка.

Очень хорошо использовать следующие упражнение на распределение внимания: дети стоят в кругу и рассчитываются: 1-2-3. Первые идут под музыку по кругу вправо. Вторые идут под музыку по кругу влево, третьи стоят на месте и хлопают в ладоши. Затем движение меняется.

Для развития слухового внимания можно применить такое упражнение:

"Поспи, попляши". (На минорную музыку дети закрывают глаза - "спят", когда музыка в мажоре - "просыпаются" и танцуют).

Упражнение на развитие речевого внимания может быть следующим:

"Жуки". (Дети спокойно стоят по всей площадке. По сигналу-слову "Жуки летают" разбегаются. По сигналу "Жуки упали на спинки и не могут перевернуться" останавливаются, ложатся на спину и болтают в воздухе ногами).

Счетные упражнения используют для организации поведения детей при выполнении задания.

Счет помогает детям правильно стать по парам, правильно стать в две шеренги, правильно стать в две колонны, встать по 3, по 4.

Счетные упражнения включают в зарядку и могут проводиться в стихотворной форме как сигнал для выполнения очередного упражнения.

1. "Дрова"

Раскололся ствол едва имитация колки дров

Бух - дрова, бух - дрова,

Вот уже полена два.

1. Пляска кончается, кружки собираются:

Мальчики - к Алеше, девочки - к Катюше.

Раз-два-три!

1. Дети стоят лицом к педагогу и потряхивают бубнами над головой на счет: 1-2-3-4. Поворот направо. Опять направо. Считают все вместе.

Речевые упражнения без музыкального сопровождения представляют интерес для логопеда, не владеющего музыкальным инструментом.

Такие задания можно использовать при проведении утренней зарядки и физкультминуток, во время логопедических занятий, при этом движения не должны быть механическими. Речевой материал подбирается с учетом речевой патологии (темп, ритм - для заикающихся, развитие словаря - для ОНР, автоматизация произношения - для дизартриков). Стихи подбираются так, чтобы можно было соотнести движения рук, ног, туловища с ритмом речи, длина стихотворной строки должна быть средней (иначе трудно подобрать движения).

В стихах должна преобладать глагольная лексика, чтобы легче сопровождать текст движениями. Здесь должна присутствовать сюжетная линия или действующее лицо, чтобы исключить механические движения. Стихи подбираются с учетом возраста, речевых и двигательных возможностей. Не все речевые упражнения можно выполнять с проговариванием и двигась, это может вызвать расстройство дыхания. Поэтому лучше разделить детей на две группы: одна выполняет движение, а другая - проговаривает текст, потом - наоборот.

Речевые упражнения с одновременным выполнением действия способствуют выработки чувства такта.

Дети идут по кругу топочущим шагом и в такт шагам произносят:

Вот поезд наш идет,

Колеса стучат,

А в поезде нашем

Ребята сидят.

Едем, едем, долго едем,

Очень длинен этот путь.

Скоро, скоро в Минск приедем,

Там и сможем отдохнуть.

Переходят на нормальный шаг.

Чу-чу-чу, чу-чу-чу,

Бежит паровоз,

Далеко-далеко

Ребят он повез.

Ходьба в приседе с одновременным проговариванием:

Плыли гусята - красные лапки,

Озером, озером - все по порядку,

Серые плыли, белые плыли,

Красными лапками воду мутили.

Раздельное выполнение речевых упражнений и действий развивает у детей внимание и сосредоточенность.

1. Дети держат флажок горизонтально обеими руками и переступают через него то правой, то левой ногой. дин ребенок говорит, другой выполняет:

Ножку выше поднимай,

Через палочку шагай,

И другой не отставай,

Но флажок не опускай!

b)Педагог проговаривает текст, а дети выполняют различные прыжки:

Ножки вместе, ножки врозь,

Ножки прямо, ножки вкось,

Ножки здесь и ножки там,

Что за шум и что за гам?!

Упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра.

Детям, прежде всего, дается понятие об акценте, как ударном моменте в звучании. Дети должны научиться прислушиваться к музыке, различать отдельные ударные моменты на фоне звучания ровной силы, а затем давать на них ответную реакцию условными движениями.

Сначала проводится специальная работа над неожиданным акцентом, затем - над метрическим (равномерно повторяющимся) акцентом и переходным. Акцент в музыке выделяется аккордом или ударом в барабан. Дети, стоя или сидя, дают условную двигательную реакцию:

• хлопками
• движением ноги
• передачей предмета
• ловлей мяча и т.д.

Затем они учатся делать различные перестроения, связанные с акцентом как условным сигналом к перестройке.

Упражнения на восприятие неожиданного акцента

1. На полу рисуют круги по количеству участников упражнения. Под музыку марша каждый ходит вокруг своего круга. На акцент - прыгает в свой круг двумя ногами, на следующий акцент - выпрыгивает из круга.
2. Дети стоят в две шеренги. У одних в руках обручи. Они их покачивают. На неожиданный акцент (или хлопок в ладоши) дети перекатывают обручи другой шеренге. Все повторяется сначала.

Упражнения на восприятие метрического акцента требует четкого совпадения движения с акцентом (который чередуется через определенное время). Дети передают акцент движением рук, ног, корпуса не определяя его путем счета.

1. Дети стоят в шеренгу на расстоянии (со скакалками). Акцент (1) - все закидывают скакалку, как удочку, 2-3-4 - тянут к себе "рыбку"
2. Дети сидят на стульях, поставленных в линию один за другим, ноги кладут на перекладину впередистоящего стула, имитируя движения гребцов. 2/4: 1-акцент, гребок, 2 - выпрямились.
3. Дети стоят в кругу лицом друг к другу. 1 - акцент, прыжок обеими ногами к центру, 2-3-4 - отступают назад.

При отработке акцента на шаге соблюдается последовательность: 4/4, 2/4, ѕ (наиболее трудно)

Упражнения на точность исполнения:

1. Дети стоят в кругу с маленькими мячами. При акценте 1 - мяч вверх, 2-3-4 - нужно повернуться на месте и поймать мяч, чтобы он не упал.
2. Все дирижируют под музыку, стоя в кругу спиной к центру. С прекращением музыки на 1-2-3 такта дирижирование продолжается в заданном темпе. Музыка возобновляется. Педагог проверяет, совпали ли движения с музыкой

Упражнения на восприятие переходного акцента.

В отличие от метрического не всегда падает на счет "раз", а последовательно переходит на "два", "три". Переходный акцент можно сравнить с логическим ударением в речи:

ТЫ сегодня опоздал на ритмику

Ты СЕГОДНЯ опоздал на ритмику

Ты сегодня ОПОЗДАЛ на ритмику

Ты сегодня опоздал НА РИТМИКУ.

a)Дети сидят на стульчиках полукругом. Размер 4/4.

На 1 в 1-м такте дети поднимают руку вверх, 2-3-4 - опускают

На 2 во 2-м такте поднимают руку вверх, 3-4-1-2 - опускают

На 3 в 3-м такте поднимают руку вверх, 4-1-2-3 - опускают

На 4 в 4-м такте поднимают руку вверх, 1-2-3-4 - опускают

На 5 такте встают.

Упражнения формирующие чувство музыкального темпа:

Темп музыки - это скорость музыкального исполнения. Он может быть медленный, средний, умеренный, быстрый.

Сначала темп усваивается на простых движениях - хлопках, ударах по барабану, взмахах руками и т.д. в темпе нормальной ходьбы и бега, далее переходят к постепенному ускорению и замедлению темпа.

С детьми младшего возраста темп движений отрабатывается при ходьбе, в беге, в упражнениях с предметами, при построениях.

В старшем дошкольном возрасте темп отрабатывается в построениях и перестроениях: движения цепочкой, змейкой, по кругу.

Используют различные предметы: скакалки, бубны, треугольники, мячи, обручи. Можно давать упражнения с воображаемыми предметами:

1. Дети под звуки быстрой музыки имитируют полет самолетов (бег)
2. Дети под звуки марша идут по начерченной мелом линии. При ускорении темпа музыки бегут к флажкам, лежащим в центре, и с ними бегут по кругу. При смене темпа кладут флажки и идут по линии шагом.
3. Стулья стоят по кругу на расстоянии2-3 шагов друг от друга. На темп марша дети идут змейкой между стульями, на темп бега движутся по внешнему кругу.
4. Дети идут по кругу в темпе марша. Музыка то играет, то прекращается. Дети должны соблюдать заданный темп. Стоя в кругу дети на четверть делают шаг вправо, на восьмую - 2 хлопка.

Ритмические упражнения

Для правильного воспроизведения воспринятых эталонов в ритмических упражнениях необходимо чтобы скорость движения должна совпадать с темпом музыки, мускульное напряжение в движении должно совпадать с силой звучания или с акцентом, передаваемый движением ритмический рисунок должен совпадать с музыкальным ритмом.

Чувство ритма позволяет ребенку при нарушениях звукопроизношения сохранять контур слова:

САМОВАР - МАТАТАР

МОЛОТОК - КОЛОТОК

В результате у детей воспитывается умение дифференцировать различные несложные разнообразные ритмы, подчинять им свои движения, автоматизировать движения отражающие ритм.

Детям упражнения предлагаются в форме игр, драматизаций, подражаний животным, птицам, трудовым процессам. В младшем возрасте ритмы оформляются легкими движениями, производимыми сидя, или в действиях.

Например:

1. Дети стоят в кругу парами. На восьмую поочередно грозят друг другу пальцем. На четверть поворачиваются друг к другу спиной и оказываются с новым соседом.
2. Дети сидят на полу, скрестив ноги. На половинную ноту делают хлопок над головой, на 1-ю четверть - хлопают одной рукой об пол, на 2-ю четверть - другой рукой (руки через стороны)
3. Дети изображают птиц. На 2 четверти - 2 взмаха крыльями, на половинную ноту - встают
4. Дети копают землю. 1-я четверть - ставят лопату, 2-я четверть - нажимают ногой, половинная нота - земля отбрасывается в сторону.
5. В дальнейшем используются более сложные ритмические рисунки.
6. Дети идут по кругу, взявшись за руки. В 1-м такте идут, во 2-м такте - опускают руки и кружатся на месте влево. При повторном исполнении кружатся вправо.

Ритмические игры строятся по двум принципам:

Отражающий "порядок - беспорядок", т.е. быстрый переход от неорганизованного свободного движения к организованному.

2.Отражающий возможность различных построений и изменений в процессе игры - "третий лишний".

Ритмические пляски представляют собой сочетание естественных движений - шагов, бега, прыжков, поворотов и музыки. Они не требуют специальной танцевальной техники, но отличаются сложностью построения, требуют времени для их полного усвоения.

Речевой материал можно разделить на 3 группы: движение со словом и жестом, называние действий участниками, диалоги.

Например:

1. 1 гр. Дети стоят произвольно, выражают мысль, предложенную в тексте - отмахиваясь от осы, хором говорят: "Тут оса! Там оса! Ай, боюсь! Ой, боюсь!" С последними словами разбегаются по залу.
2. 2 гр. "Мы на луг ходили!" Дети стоят в кругу. Поодаль зайчик.

Логопед: Мы на луг ходили, хоровод водили.

Вот так на лугу хоровод водили.

(Дети, взявшись за руки, идут по кругу)

Логопед: Задремал на кочке зайчик в холодочке.

Вот так, вот так, зайчик в холодочке.

(Остановившись, дети указывают на зайчика, положив руки под щеку, показывают, как он спит)

Логопед: Разбудить хотели, в дудочки дудели:

Ту-ту, ру-ту-ту, в дудочки дудели.

(Показ действия)

Логопед: Зайку мы будили, в барабаны били.

Бум-бум, тра-та-та, в барабаны

Логопед: Зайка просыпайся, ну-ка поднимайся!

Вот так, не ленись, ну-ка поднимайся!

1. 3 гр. "Сорока-сорока" Дети стоят в кругу, взявшись за руки. Внутри круга - сорока. Дети идут по кругу. Сорока стоит на одной ноге.

Дети: Где была, сорока?

Сорока: Далеко-далеко.

Кашку варила, деток кормила, имитирует названные движения

На порог скакала,

Гостей созывала.

Внимание детей обращается на эмоциональное состояние музыки и ее композицию. Детям для этих упражнений необходимо иметь определенный запас движений.

Чувство музыкального ритма, как и чувство ритма в целом, необходимо рассматривать в комплексе со всеми другими средствами музыкальной выразительности.

Пение - сложный процесс звукообразования, в котором важна координация слуха и голоса. Пение оказывает положительное эмоциональное воздействие на речь детей. Музыка и слово вырабатывают организованность (звуки - речевые и музыкальные - следуют друг за другом). Пение хором является психотерапевтическим средством, тексты песен стимулируют познавательные интересы.

Воспитывая вокальные навыки, нужно следить, чтобы дети пели напевно, без крика, не делая вдох в середине слова или музыкальной фразы, вдох должен быть быстрым, глубоким, бесшумным. Выдох должен быть медленным. Дикция должна быть четкая и ясная.

Требования к вокалу на логоритмических занятиях следующие: вначале берутся мелодия с короткими и длинными тональностями; мелодия не должна превышать звука до второй октавы; в ней не должны быть большие интервалы, т.к. сложно сохранить интонацию; на одном дыхании поют не более 2-х тактов по 4/4; мелодия должна строится по высоте сверху вниз, т.к. в начале пения дыхание сильнее, воздушная струя мощнее; вначале берутся песни с короткими предложениями, затем - с длинными; песни подбираются в медленном и среднем темпе, потом - более быстрые; в тексте должно быть много гласных и звонких согласных; песни должны соответствовать возрасту; песни должны нести коррекционную направленность; песни должны иметь хорошо запоминающуюся мелодию; песни должны иметь логическое расположение текста; песни должны предусматривать возможность инсценирования.

Занятие лучше всего начинать с пения хором, дуэтом, подгруппами.

Упражнения в игре на музыкальных инструментах (музыкальных игрушках) также используются на занятиях по логоритмике.

Музыкальные инструменты вовлекают ребенка в сферу музыки, развивают творческие способности, музыкальные игрушки являются хорошим дидактическим пособием (вариативность заданий).

Детские музыкальные игрушки и музыкальные инструменты делятся на беззвучные и звучащие. Беззвучные - изображают музыкальные инструменты (пианино с немой клавиатурой, балалайки с нарисованными струнами). Эти игрушки используются для создания игровой ситуации, для развития моторики пальцев при имитации игры на них.

Звучащие игрушки бывают: со звуком неопределенной высоты (погремушки, бубны, кастаньеты, треугольники, тарелки, барабаны); со звуком определенной высоты (свирели, рожки, дудки); игрушки с фиксированной мелодией (органчики, музыкальные шкатулки, музыкальные ящики); игрушки со звукорядом (металлофоны, пианино, рояли, кларнеты, флейты, саксофоны, баяны, гармони, колокольчики, цитры, домры, балалайки и др.).

Игра на музыкальных инструментах способствует развитию кисти руки (молоточек на металлофоне, медиатор на цитре), дыхания (духовые инструменты), голоса (игра с вокалом), слуха, нормализует просодическую сторону речи (при импровизации попевок, при игре в ансамбле).

Самостоятельная музыкальная деятельность способствует развитию координации слуха - голоса - движения, тонального и ритмического чувства, воспитанию интереса к музыке и пению, обогащению эмоциональной жизни детей.

Изучение педагогического опыта говорит о том, что все виды музыкальной работы с логопатами можно рассматривать как коллективную, активизирующую, коррекционную ПСИХОТЕРАПИЮ.

Музыкальная самостоятельная деятельность тесно связана с музыкальной игрой. Занимающиеся, по своей инициативе, дети поют, водят хороводы, исполняют пляски, подбирают мелодии на детских музыкальных инструментах.

Разнообразны источники самостоятельной музыкальной деятельности: музыкальные занятия (разучивание песен, танцев, игр); праздники, развлечения (яркие впечатления, отраженные в игре); детские музыкальные теле- и радиопередачи; музыкальное воспитание в семье (музицирование и пение родителей, коллекционирование музыкальных записей).

На занятиях дети сначала импровизируют однотипные действия (наездники, летчики, дровосеки). Затем музыкально-игровой образ создается в развитии (садовник копает землю, сажает растения, поливает их, рыхлит землю, обрезает ветки и т.д.). Далее музыкальное действие усложняется участием нескольких персонажей. И, наконец, дети самостоятельно строят композицию действия

В творческие композиции включаются: пляски, танцы, хороводы, песни, игра на музыкальных инструментах, инсценировки сюжета песни, бальные танцы (вальс, полька), характерные танцы (танец Петрушки, Снегурочки, Медведя).

Пляски могут быть комбинированными - импровизация + заученные движения

В сюжетно-ролевых играх дети исполняют песни в соответствии с сюжетом и игровым замыслом - в игре "Дом", поют колыбельную

В самостоятельной деятельности дети используют игру на музыкальных инструментах, сочиняют собственные песни. Следует отметить, что музыкальная деятельность детей проявляется на утренниках, в театральной деятельности, в досугах, в индивидуальных занятиях, на праздниках и развлечениях. Детские утренники - своеобразный отчет о проведенной логопедической и коррекционной работе.

На утренниках более ярко раскрывается и используется материал всех видов музыкально-ритмической работы, речевой материал подбирается с учетом возможностей детей. Сценарий обсуждается совместно логопедом, музыкальным руководителем, воспитателем.

Кукольный театр - развлечения в занимательной форме. Это закрепление знаний и навыков, поученных на занятиях.

Индивидуальные занятия проводит воспитатель по заданию логопеда и музыкального руководителя с указанием точной задачи.

Например: развитие мелкой моторики в игре на струнных инструментах, развитие голоса в попевках на звук З, развитие силы выдоха в игре на духовых инструментах.

Руководство самостоятельной музыкальной деятельностью ребенка осуществляет воспитатель, когда оформляет музыкальный уголок, советует поиграть на музыкальных инструментах, устанавливает связь между занятием и самостоятельной музыкальной деятельностью ребенка "Спой кукле Маше колыбельную, которую мы пели на занятии", создает внешние условия для самостоятельной музыкальной деятельности, консультирует родителей по ее организации, соучаствует в деятельности ребенка, планирует руководство.

Игровая деятельность.

Игры в двигательной терапии можно использовать как самостоятельный вид деятельности, так и в сочетании с различными логоритмическими, ритмическими и музыкально-ритмическими комплексами.

Работая с детьми нужно помнить, что физическая и эмоциональная нагрузка в игре зависит от характера игры, от состязательного компонента, от продолжительности, от условий проведения игры, от степени реакции играющего, от вида речевой патологии, от возраста и пола детей, от числа играющих, от равнозначности состава команд, от соблюдения правил игры.

Игры можно разделить на статические, малоподвижные, полуподвижные, подвижные. Все подвижные игры с учетом психофизической нагрузки делятся на 4 группы:

группа - с незначительной нагрузкой

группа - с умеренной нагрузкой

группа - с тонизирующей нагрузкой

группа - с тренирующей нагрузкой

Например:

гр. - "Ухо-нос"

Дети сидят или стоят. Нужно хлопнуть в ладоши перед собой, дотронуться правой рукой до левого уха, а левой рукой - до кончика носа. Хлопок. Поменять руки.

гр. "Метание мешочков"

Дети сидят на стульчиках. На расстоянии 3-4 м. стоит стул. Дети встают на линию, бросают 3 мешочка на стул. Выигрывает тот, у кого больше попаданий.

гр. "Послушный мяч"

Дети лежат на ковре, на спине. Между ногами зажат мяч. Нужно перевернуться на живот, не выронив мяч. Повторить 4-6 раз.

Вот какой послушный мяч!

Между ног его запрячь.

Повернись и оглянись!

Мячик, на пол не катись!

4 гр. "Скок-скок-скок!"

Дети прыгают поочередно на одной ноге, на другой, встают, как аисты на одну ногу, скачут, как лягушки 5-6 метров. Скачут на обеих ногах, руки на поясе. Одна часть говорит текст, другая - выполняет движения. Потом - наоборот.

Скачем по дорожке,

Сменяя часто ножки.

Поскакали, поскакали,

А потом, как аист, встали.

То уже не аист-птица,

То лягушечка-квакушка.

Ква-ква-ква! - кричит подружкам.

Скок-скок-скок-скок,

Подвижные игры по содержанию в них двигательно-речевого материала делятся на:

1. Сюжетно-подвижные - отражают в условной форме жизненный или сказочный эпизод ("Волк и гуси").
2. Несюжетно-подвижные - содержат двигательные задания ("Ловишки", "Пятнашки"), элементы соревнования ("Кто скорее"), эстафеты ("Кто скорее передаст мяч"), игры с предметами (мячи, обручи, серсо, скакалки, кегли, бабки), игры - забавы ("Ладушки")
3. Игры с элементами спорта и спортивные танцы
4. Игры - драматизации - с музыкальным сопровождением и без ("Курица, цыплята и ястреб", "На кого похож" - дети отгадывают животное по движениям)

К упражнениям для развития творческой инициативы относятся дирижирование, свободные двигательные импровизации под музыку, двигательные инсценировки песен, двигательно-музыкальные упражнения - импровизация и творчество.

Выполнение ритмических упражнений на фоне положительного эмоционального возбуждения способствует воспитанию правильной речи, активизирует деятельность детей в общении, в игре, в двигательных импровизациях. Использование всего многообразия логоритмических средств в различных сочетаниях обусловлены конечными целями социальной реабилитации детей с речевыми расстройствами.

Глава 3. Логоритмические занятия как средство воздействия на речевую активность детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста

1 Особенности использования логоритмики при общем недоразвитии речи

Следует отметить, что в подготовительный период на логоритмических занятиях проводятся упражнения и игры для развития: слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, артикуляционной моторики, физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса.

1. Игры для развития слухового внимания служат для согласования движения с музыкой, меняя их в зависимости от характера музыки.

Игра "Дождик"

Дети стоят. Звучит мелодия "Прогулка" - дети гуляют, ходят по залу.

Звучит мелодия "Пляска" - дети пляшут, используя знакомые движения

Звучит мелодия "Дождик": 1-2 - смотрят вверх и ладонями ловят капли, 3-6 - убегают на свои места. Игра повторяется несколько раз.

Игра "С чем будем играть?"

Задание - слушать и узнавать знакомую музыку, двигаться под нее.

Дети идут по кругу. Внутри круга лежат флажки, мячи, ленты.

мелодия - дети шагают с флажками, 2 мелодия - с мячами, 3 мелодия - с лентами.

1. Игры для развития речевого слуха способствуют развитию чувства ритма.

Игра "Слушай и выполняй".

У девочек - куклы, у мальчиков - бубны, погремушки. Звучит мелодия "Прогулка". Девочки спокойным шагом идут в "парк", садятся на скамейки, укачивают кукол под мелодию колыбельной и вместе с педагогом поют:

Баю-баю, баю-бай,

Поскорее засыпай.

Ты закрой скорее глазок,

Ты поспи, поспи часок.

Баю-бай, баю-бай,

Поскорее засыпай!

Звучит мелодия "Музыканты". Мальчики идут бодрым шагом и играют на музыкальных инструментах. Садятся на место.

Звучит мелодия "Плясовая" - мальчики играют на музыкальных инструментах, девочки с куклами пляшут: 1-4 - приседают, ставят кукол на пол, 5-6 - кружатся с куклами.

1. Игры для развития фонематического восприятия развивают фонематический слух.

Игра "Шмели и жуки".

Дети идут по кругу под спокойную мелодию. Мелодия меняется. Шмели и жуки летят на поляну. По сигналу педагога "Ш-ш-ш-ш-ш" шмели ложатся на спину и быстро машут лапками, жуки продолжают летать. По сигналу "ж-ж-ж-ж" то же выполняют жуки, а шмели летают. Смена команд происходит несколько раз.

1. Игры для развития артикуляционной моторики способствуют развитию речевого аппарата.

Игра "Лошадки".

Дети стоят в колонне. Они - лошадки. Звучит музыка, все идут друг за другом. На акцент в музыке дети цокают языком (топот копыт). Музыка прекращается. Лошадки останавливаются. По предложению педагога: "Чья лошадка умеет лучше цокать копытами?" двое детей идут друг на встречу другу и цокают. Остальные слушают и определяют победителя.

1. Игры для развития физиологического дыхания также влияют на речевую активность детей, помогают подготовиться к высказыванию.

Игра "Упражнение с цветами"

Звучит мелодия вальса. Дети стоят в кругу с цветами в руках. На 1-8 поднимают руки вперед. На сильную долю такта дуют на цветы. На 9-16 - поворачиваются направо и бегут по кругу. Останавливаются, повторяют движение. Бегут влево. С окончанием музыки приседают.

1. Игры для развития речевого дыхания

Игра "Куры, гуси, индюки".

Игра с пальчиками. Сближают пальцы руки по очереди с большим и проговаривают текст:

Куры, гуси да индюшки

Наклевалися петрушки,

Закусили лебедой,

Побежали за водой.

То же левой рукой, а потом - обеими.

1. Игры для развития голоса подготавливают детей к речевому общению.

Игра "Ау-ау".

Один ребенок прячется за стульчик и время от времени произносит "Ау!" Дети ищут его. Педагог произносит под аккомпанемент:

Я скажу тебе "Ау!"

Угадай, где я стою.

Для развития мимики лица используются известные ситуации: игры "Вы едите кислый лимон", "Вы встретили драчуна", "Вам больно", "Вы потеряли игрушку", "Вам подарили красивую книжку".

Дети отражают различные чувства с помощью мимики. Через некоторое время зеркало убирается, и упражнение выполняется без зрительного контроля.

Упражнения для развития орального праксиса подготавливает речевой аппарат к общению. Упражнения для губ, языка, челюсти выполняются ритмично, под счет, под метроном, под музыку.

Упражнения для развития общей моторики осуществляются на материале основных движений: ходьбы, маршировки, бега, подскоков, пробежек, перестроений, построений с движениями рук, подвижных игр.

Приведем следующие примеры:

1. "Швейная машина"

Правой рукой делать круговые вращения кисти и в локте ("крутить ручку швейной машины"). Левая рука выполняет движения, характерные для шитья иголкой. Затем движения меняются. Можно проговорить: тук-тук-тук

1. "Прячем мишку"

Дети стоят спиной к водящему, который прячет мишку. Под веселую музыку дети ищут мишку. Кто найдет, тот водящий.

1. "Ходьба по мостику"

Дети по очереди идут по мостику-доске, поставленной на высоте 5-10 см от пола с небольшим наклоном. Следить за осанкой, ритмом ходьбы.

В процессе автоматизации звуков на логоритмических занятиях осуществляется развитие артикуляции, дикции, интонационной выразительности (всей просодии) в сочетании с различными движениями.

1. Игры для развития артикуляции и интонационной выразительности.

Игра "Эхо".

Дети под медленную спокойную музыку ходят по лесу и собирают грибы. Одна группа детей уходит в один конец зала, другая - в другой. Музыка становится более громкой, тревожной. Первая группа детей произносит: "Ау, ау!" Вторая группа отвечает тихо, как эхо: ау! (под тихую музыку). Перекликаясь, обе группы встречаются. Звучит марш. Дети идут из леса домой.

1. Игры для четкого проговаривания согласных звуков.

Игра "Поезд с арбузами".

Дети, стоя по кругу, перебрасывают мяч друг другу - погрузка арбузов на поезд. Затем под круговые движения рук говорят: "Чу-чу-чу!". Поезд движется под музыку. С прекращением музыки движение прекращается: "Ш-ш-ш-ш". Начинается выгрузка арбузов с теми же движениями. Поезд уезжает за другими арбузами.

Таким образом, для данных упражнений речевой материал подбирается в зависимости от того, какой звук нужно ввести в речь.

1. Игры для развития фонематического слуха.

Игра "Кто внимательный".

Дети идут под музыку по кругу. Логопед называет звуки. На определенный звук дети хлопают в ладоши. Аналогично можно брать слоги - 2 хлопка (или вместо хлопка приседание)

1. Упражнения и игры для развития дикции и закрепления звуков.
2. Игра "Трубочист".

Дети стоят в кругу и произносят:

Вот веселый трубочист, (поднимают руки вверх)

Он трубы чистит, чистит (сгибают руки в локтях)

Руки ходят вверх и вниз, (сжимают кисти в кулак)

И крепко сжаты кисти (опускают руки вниз)

1. Игра "Болото".

Дети образуют 2 группы: "журавли" и "лягушки". Посередине круг - "болото".

Лягушки поют:

Лягушечки-квакушечки по бережку гуляют,

Комариков-судариков и мошек собирают.

Журавли поют:

Журавлики-кораблики летят под небесами,

Все серые и белые и с длинными носами.

Педагог:

Лягушечки-квакушечки, коль живы быть хотите,

То скорей от журавлей в болото уходите.

Лягушки на корточках скачут в болото. Журавли машут крыльями и ловят лягушек. Пойманные лягушки выходят из игры.

На этапе дифференциации звуков полезно проводить игры - драматизации с музыкальным сопровождением и без него. Текст игры насыщается различными звуками. Представление персонажей обогащает просодию речи. В процессе логоритмической работы у детей нормализуется общая моторика, речевое и произвольное поведение в игровой, учебной деятельности, в общении.

В ходе практической работы нами было проведены занятия. ("Птицы", план-конспект которого приведен в приложении №2; "Снежная сказка", план-конспект которого приведен в приложении №3).

2 Факторы, влияющие на развитие речевой активности детей

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, которая является ведущей в формировании личности ребенка.

ОНР представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй.

Поэтому речевая активность детей на занятиях и правильно организованная коррекционная работа по преодолению недостатков речи способствует предупреждению возможных негативных последствий речевого недоразвития для становления личности. самого начала учебного года необходимо воспитывать у детей организационные навыки, позволяющие осуществлять коллективную речевую деятельность. С этой целью необходимо давать детям возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности занятий.

Важно на протяжении всего занятия поддерживать стимуляцию общения. Этому способствует четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных детям, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, предварительная подборка материала. В процессе работы у детей возникают трудности и ошибочные ответы. В таких случаях не следует делать замечания, способные вызвать у ребенка негативную реакцию. Ошибки следует исправлять деликатно, по ходу занятия, привлечь внимание всех детей к данному ответу, определить правильность его или ошибочность. Предложить кому-то из детей исправить ошибку, повторить правильный ответ хором, а затем индивидуально с ребенком, допустившим ошибку. При этом необходимо, чтобы работа детей над ошибками приобретала сознательный характер и носила форму коллективного разбора.

Большое внимание при проведении занятий следует уделить поведению, тону и характеру речевой деятельности самого логопеда. Строгий режим экономии рабочего времени, максимальная речевая активность детей, не заглушенная пространными объяснениями и примерами преподавателя, правильная дифференцированная оценка деятельности каждого ребенка являются необходимым условием эффективности каждого занятия.

Давно установлено, что чем больше ребенок движется, тем интенсивнее развивается его речевая активность. В тоже время, ритм речи, особенно стихотворный, способствует развитию координации движений, общей и тонкой произвольной моторики. Одновременно с этим, речевые упражнения, связанные с движением, не утомляют детей, снимают статическое напряжение, и, преподнесенные в игровой форме, помогают удержать внимание детей. .

Особое внимание должно быть обращено на детей с поздним речевым развитием, имеющих отягощенный анамнез, отличающихся психофизической незрелостью. Не следует фиксировать внимание детей на возникновение возможных запинок в речи, повторение первых слогов и слов.

Поскольку все логоритмические занятия служат целям коррекции речи, движения и личности ребенка, то их программа должна быть согласованна с этапами логопедической работы. Для соблюдения принципа постепенного усложнения заданий практический материал следует распределять в определенной последовательности, включая ритмическую разминку, обще развивающие упражнения, пение, музыкально-ритмические движения, игры, танцы, речевые упражнения, слушание музыки. Такая последовательность заданий обеспечивает оптимальное напряжение (с подъемом к середине занятия) и правильное чередование физической и психологической нагрузки в упражнениях.

Логоритмические занятия будут способствовать формированию речевой активности, если при подготовке и проведении занятий будет учитываться вид речевого нарушения, все особенности личности с ним связанных.

Проведение логоритмических и музыкальных занятий способствуют развитию и коррекции двигательной сферы, сенсорных способностей детей с речевой патологией, содействует устранению речевых нарушений и обеспечивает социализацию каждого ребенка. .

Также необходимо учитывать особенности музыкальной деятельности ребенка, обусловленные речевыми нарушениями, возрастные особенности, последовательность и усложнение заданий.

Речевая артикуляция, являющаяся базисом устной речи, представляет собой психомоторный акт. Ее формирование подчиняется тем же законам, что и формирование любого произвольного движения.

В процессе работы над звукообразованием и дыханием, дети учатся "тянуть" звук, не "разрывать" слово. При проведении упражнений создается определенный образ, что развивает фантазию ребенка. На логоритмических занятиях проводятся упражнения, формирующие правильный артикуляционный уклад для произнесения определенного звука. Для развития словаря и грамматического строя речи используются музыкально-дидактические игры ("Кто поет?", "Кто пришел?" и др.).

Для развития речевой активности детей с ОНР следует уделять большое внимание развитию мелкой моторики. Подвижные игры также помогают успешному формированию речи. Каждый ребенок должен участвовать в игре, выполняя посильные для него игровые действия. Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Сюда включаются пляски под пение, хороводы, игры с пением. Интересны для детей музыкально-дидактические игры, которые способствуют развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, распевку, на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на занятиях. .

Целенаправленная помощь со стороны родителей - важное условие успеха работы по устранению недостатков, обусловленных речевыми нарушениями. При этом необходимо отметить, что именно раннее выявление речевой патологии и оказание детям своевременной помощи поможет предупредить затруднения при обучении в школе.

Зарождение и развитие чувства коллективизма положительно влияет на ребенка с речевым нарушением, помогает ему нормализировать свое поведение, правильно строить свои взаимоотношения с окружающими.

В результате использования дифференцированного подбора приемов и содержания коррекционно-педагогического воздействия оптимизируется процесс коррекции и развития речи.

Логоритмические занятия являются одним из наиболее эффективных средств воздействия в комплексе реабилитационных методик воспитания, лечения и обучения детей с речевой патологией, формируют их речевую активность.

Заключение

У детей с нарушениями речи очень часто страдает общая моторика. Движения характеризуются недостаточной четкостью и организованностью, отмечается недоразвитие чувства ритма, координации. Отсюда следует вывод, что, развивая общую моторику, мы будем способствовать развитию речи. Ритмичные, четкие упражнения для ног, рук, туловища и головы подготавливают совершенствование движений артикуляционного аппарата: губ, языка, челюстей и т.д., стимулируют развитие мозга, а соответственно, и речи.

Для коррекции речевых нарушений используется логопедическая ритмика, которая сочетает движение, речь и музыку и способствует нормализации моторики и темпа ритмической стороны речи.

Логоритмические занятия оказывают большое влияние на развитие речевой активности у детей с ОНР дошкольного возраста. Следует отметить такие положительные качества у ребенка, как развитие организационных, проявление творческих способностей, воспитание личностных качеств. Формируется правильная осанка, красивая походка, укрепляется костно-мышечный аппарат. И, самое главное, преодоление речевого дефекта. Лечение посредством движений применяются издавна. Оно предполагает использование всех видов и форм движений в качестве лечебных факторов - кинезитерапия - после переломов, после инфарктов.

Обращаясь к народному фольклору нетрудно заметить, что своими корнями сочетание речи с движением уходит в глубокую древность.

Коррекционная работа по преодолению ОНР у дошкольников тесно связана с другими видами учебной деятельности. На математике используются счетные упражнения в стихотворной форме. Счетные упражнения включают в зарядку. На музыкальных занятиях пение оказывает положительное эмоциональное воздействие на речь детей, пение хором является психотерапевтическим средством. Тексты песен стимулируют познавательные интересы. Игры на музыкальных инструментах развивают кисть руки, дыхание, голос, слух, нормализуют просодическую сторону речи.

Игровая деятельность может использоваться в сочетании с различными логоритмическими комплексами. Однако, из практики работы, мы можем отметить, что проблемой является включение логоритмики, как отдельного занятия, в расписание учебной деятельности.

В курсовом проекте освещена работа по преодолению ОНР у дошкольников, представлен практический материал по организации и проведению логоритмических занятий. Практическая и теоретическая части проекта тесно связаны, что дает возможность быстро и доступно установить, что логоритмические занятия способствуют формированию речевой активности.

Этим мы подчеркиваем не только огромные возможности развивающегося детского организма, но и существенную роль специально организованной педагогической работы по преодолению нарушений в развитии речи на ранних этапах ее становления.

Таким образом, влияние речевого нарушения на развитие ребенка определяется, помимо дефекта, степень его выраженности, еще и личностными качествами ребенка. Поэтому мы должны включить ребенка в процесс обучения и воспитания, разработать план мероприятий и коррекционную работу так, чтобы она была ребенку интересна и доступна. Это имеет большое значение для формирования личностных качеств ребенка, его успешного обучения в школе. И, быть может, этот ребенок окажется ученым или поэтом и целый мир о нем заговорит.

Список использованной литературы

1.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 272 с.

2.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. Программы педагогических институтов. - М.: 1990. - 202 с.

.Волкова Г.А. Методика обследований нарушений речи у детей. - СПб, 1993. - 238 с.

.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М.: Просвещение, 1985. - 191с.

.Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи. - Дефектология. - 1995. - №1

.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: 1981. - 148 с.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: 1973. - 223с.

.Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с.

.Крылова Н.Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию многогранности средств речи у дошкольников с ОНР. - // Дефектология. - 1989. - №4.

.Краузе Е.Н. Логопедия. - СПб.: Корона принт, 2005. - 319 с.

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Изд-во "Союз", 2001 - 224 с.

.Лопухина И.С. Логопедия - речь, ритм, движение. - СПб.: 1997. - 229с.

.Миронова С.А. Развитие речи у дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

.Нищева И.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2003. - 528с.

.Отрошко Г.В. Формирование правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушением речи через систему подвижных игр и логоритмических упражнений. - // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - №2

.Руденко И.И. Логопедическая ритмика для дошкольников с речевой патологией. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - №1

.Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. - М.: 1999. - 31 с.

.Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М.: 2003. - 144 с.

.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.: 1999. - 130 с.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М.:"ГНОМ-ПРЕСС",1999. - 80 с.

.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - СПб.: 1999. - 26 с.

.Методы обследования речи детей. (Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной). - М.: АРКТИ. 2005. - 240 с.

Приложение

Приложение 1

План-конспект занятия "Прогулка в осеннем лесу"

Коррекционные задачи:

-

-

развитие творческой фантазии.

Воспитательные задачи:

-

-

Обучающие задачи:

-закреплять знания и представление дошкольников о природных явлениях, о лесных зверях, ягодах;

-обучение согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже.

Оборудование: осенние листья; иллюстрации - птички, филин, зайчик с барабаном, ежик, малина; бубен.

Ход занятия.

1.Динамические упражнения

Педагог.

В лес осенний на прогулку

Приглашаю вас пройти.

Интересней приключенья

Нам, ребята, не найти.

Друг за дружкой становитесь,

Крепко за руки беритесь.

По дорожкам, по тропинкам,

По лесу гулять пойдем.

Может быть, в лесу осеннем

Мы боровичка найдем.

Дети берутся за руки и за педагогом идут хоровым шагом "змейкой" между разложенными на полу листьями.

Праздник осенью в лесу -

И светло, и весело.

Вот какие украшенья

Осень здесь развесила.

На деревьях листочки какого цвета? Налетел ветерок, зашумели листочки и полетели на землю.

2.Дыхательное упражнение "Ветер и листья"

После вдоха ребята задерживают дыхание и на выдохе, раскачивая поднятыми руками, продолжительно произносят звук "ф". Затем на одном выдохе произносят несколько раз звук "п", делая ступенчатый выдох, и постепенно опускают руки вниз ("листья опадают").

3.Песня "Золотые листики" Г. Вихаревой (см. сб. "Веселинка" Вихаревой Г.Ф., с. 16)

Педагог:

Листья осенние тихо кружатся,

Листья нам под ноги тихо ложатся

И под ногами шуршат-шелестят,

Будто опять закружиться хотят.

Ш-ш-ш-ш…

Дети кружатся. Опускаются на колени. Водят руками по полу. Качают руками вправо-влево.

4.Упражнение с элементами пальчиковой гимнастики

Педагог:

Мы - певцы, певцы лесные.

Песни мы поем простые:

О цветах, о солнышке,

О маленьком воробышке.

Дети произносят "Чик-чирик!" в высоком регистре, помахивая руками, как крыльями.

Пальчики - головка,

Крылышки - ладошка.

Повернуть ладони к себе, большие пальцы выпрямлены от себя и переплетены (как бы цепляются друг за дружку), большие пальцы - головка птички, остальные сомкнутые пальцы - крылья. Помахивать ими, произнося: "Фыр-фыр".

Сидит филин на суку

И кричит: "Бу-бу, бу-бу!"

Прижать друг к другу сжатые в кулаки руки.

Большие пальцы - вверх ("ушки"), указательные - вместе ("нос").

Зайка взял свой барабан

И ударил: трам-там-там!

Сжать пальчики в кулачок.

Указательный и средний пальцы прижать друг к другу и поднять вверх. Безымянным и мизинцем стучать по большому пальцу. Произносить "д-д-д…".

Всюду песни, гомон, свист,

Пых-пых, пых-пых,

Дайте ножик,

Чтоб свисток мог сделать… (Ежик.)

Прижать ладошки друг к другу и двигать ими вправо-влево, широко раздвинув прямые пальцы, и произносить: "Пых-пых!"

Губы сложим в трубочку -

На свисток похоже.

Просвистеть в свисток

И без свистка мы можем.

Зубы сомкнуты. Губы округлены и вытянуты вперед. Произносить звук "у".

Посмотрите, какой веселый ежик прибежал на нас поглядеть.

5.Массаж лица "Ежик", с проговариванием чистоговорки (авторская разработка)

Хором.

Жа-жа-жа -

Мы нашли в лесу ежа.

Слегка касаясь пальцами, провести по лбу 7 раз.

Жу-жу-жу -

Подошли мы к ежу.

Слегка касаясь пальцами, провести по щекам 7 раз.

Ужа-ужа-ужа -

Впереди большая лужа.

Приставить ладони ко лбу, как бы сделав козырек, и растереть лоб движениями в стороны - вместе.

Жок-жок-жок -

Надень, ежик, сапожок.

Кулачками массировать крылья носа.

6.Физминутка "Ежик"

Педагог.

По сухой лесной дорожке -

Топ-топ-топ - топочут ножки.

Ходит, бродит вдоль дорожек

Весь в иголках серый ежик.

Ищет ягодки, грибочки

Для сыночка и для дочки.

Если подкрадется волк -

Превратится еж в клубок.

Ребята стоят, слегка согнувшись. Руки, согнутые в локтях, - перед грудью, кисти рук опущены вниз. Ноги, слегка согнутые в коленях, делают мелкие частые шажки. "Собирают ягодки" - кончики пальцев соединяются, "срывают ягоды". Сворачиваются на полу клубком.

Ощетинил еж иголки -

Не достанется он волку.

Еж не тронет никого,

Но и ты не тронь его!

Встают и продолжают "топать по дорожке".

Пошли мы по дорожке за ежиком, а он привел нас к ягодам. Вот их как много. Давайте, ребята, ягодки собирать.

7.Массаж пальцев "Малина"

Педагог.

С веток ягоды снимаю

И в лукошко собираю.

Левая рука согнута в локте и поднята на уровень лица. Кисть опущена (пальцы - "ветки"). Правой рукой (пальцы собраны в щепотку) "снимаем ягоды".

Ягод полное лукошко!

Я попробую немножко.

Сложить ладони "корзинкой".

Я поем еще чуть-чуть -

Легче будет к дому путь.

Я поем еще малинки.

Сколько ягодок в корзинке?

Собранными щепотью пальцами правой руки прикасаться к левой ладони и подносить ко рту.

Раз, два, три, четыре, пять…

Поочередно массировать каждый палец на одной руке (при повторении - на другой).

Снова буду собирать.

Хлопки в ладоши.

Угостил нас ежик малинкой и стал играть в догонялки.

8.Подвижная игра "Догонялки"

Дети встают в круг, в центре - "ежик". Дети идут хороводом под песню "Маленький ежик" в одну сторону, "ежик" двигается противоходом. После окончания песни дети хлопают в ладоши и говорят:

Раз, два, три -

Ребятишек догони!

Дети разбегаются, "ежик" старается их запятнать.

Ой, ребята, а ведь мы в лесу заблудились! Как же мы найдем дорогу домой?

9.Мимическое упражнение "Эхо" на развитие эмоций

Дети мимикой изображают содержание стихотворения:

Закричали все: "Ау!"

Никто не отзывается

Лишь эхо откликается.

Наше эхо возвращается

К нам тихо: "Ау! Ау!"

Вот потеха.

Это эхо каждый раз

Передразнивает нас.

Ежик решил проводить нас до дому. Идем мы за ним, а звери лесные нас провожают, из-за деревьев выглядывают.

10.Подвижная игра "Лесные звери" (на внимание)

Ребята идут друг за другом. На один удар бубна замирают, изображая лисичку, выглядывающую из-за куста; на два удара - мишку, спрятавшегося за деревом.

Приложение 2

План-конспект занятия "Птицы"

Коррекционные задачи:

-развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

-расширение лексического запаса;

развитие слухового внимания и зрительной памяти;

совершенствование общей и мелкой моторики;

выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью;

развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов;

развивать чувство ритма;

развитие творческой фантазии.

Воспитательные задачи:

-умение работать в коллективе;

-прививать эстетический вкус.

Обучающие задачи:

-расширить представление дошкольников о птицах;

-

Оборудование: иллюстрации - скворец, петух, утка, синица, кукушка, воробей, сова, дятел; колокольчики, треугольники; маска кота; кружки из клеенки ("скворечники") - на 2-3 меньше количества детей.

Ход занятия

Педагог.

Все теплее воздух вешний.

Светит солнце сквозь туман,

И скворец в свою скворешню

Прилетел из дальних стран.

1.Песня о весне (по выбору)

Поедем-ка, ребята, в деревню. Посмотрим, что там происходит весной.

2.Динамические упражнения "В деревне"

Педагог.

Наш веселый паровоз

Топающий шаг по кругу,

Нас в деревню повез.

Пальцы сжаты в кулаки, руки согнуты в локтях.

Вот по полю скачут кони - Прямой галоп.

Даже ветер не обгонит.

Вот колодец. Там вода

И вкусна, и холодна. Низко кланяется ей Наклоны корпуса вперед,

Деревянный журавель. руки вытянуты,

Вот какая рыба там пальцы сцеплены в "замок".

Попадалась в сети к нам.

3.Упражнение "Рыбка"

И.п. - лежа на полу, руки, сцепленные в "замок", вытянуты вперед.

Педагог.

Раз, два, три, четыре - Поднимать и опускать руки,.

Много рыбки наловили. ноги и голову

На пригорке мельница Вращение руками вперед и назад.

Кружится и вертится.

Раз, два, три, четыре -

Завертелись, закружились.

В деревне нас встречает сидящий на заборе петушок.

4.Массаж шеи "Петушок"

Педагог.

Через поле, через реку Левой рукой обхватить шею

Крикнул Петя: "Кукареку!" с правой стороны и погладить ее,

проводя ладонью к основанию горла.

Повторить то же правой рукой.

На высоком берегу Указательным и большим пальцами

Эхо вторило: "Ку…ку!" оттянуть кожу на шее и отпустить ее.

Педагог.

Радуется весне уточка.

Кря! - сказала утка-мать. -

Будем плавать и нырять

До начала октября.

Вы согласны, дети?

5.Пальчиковая игра "Кря! Кря! Кря!"

Хором.

Пять маленьких, худеньких, Поднять ладонь глупых утят с расправленными пальцами.

За мамою-уткой угнаться хотят. Ходьба на месте, поочередно поднимая и опуская кисти рук.

Угнаться за мамою-уткой? Быстро поочередно поднимать и опускать кисти рук.

Серьезное дело! Не шутка! Погрозить пальцем.

Но кратка прогулка. Развести руки в стороны,

Близки берега. затем приблизить ладони друг к другу.

"Га, га, га!" 3 раза прикоснуться ими к большому пальцу ("кричат")

Они ведь не куры - утята. Переплести пальцы ("замочек"), затем поднимать и опускать кисти рук.

Они из воды не хотят ведь. Сделать отталкивающее движение двумя руками.

Качает утят на прибрежной волне. Волнообразное движение руками.

А маленький самый, с пятном на спине, Положить ладонь на плечо.

Плывет, говоря: "Кря! Кря! Кря!" Двумя руками сделать движение от себя, выпрямляя кисти, потом "покрякать", соединяя четыре пальца руки с большим.

На веточке березы качается синичка.

Педагог.

Цви-цви! Цви-цви! - поет синица.

Ни тут, ни там ей не сидится.

Издалека звенит "Цви-цви…"

О чем? О времени: "Цени!"

6.Ритмическая игра "Часы"

Хором.

Бьют часы на башне: Поют на первой ступени звукоряда.

Бим!Бом! Бим! Бом! Ударяют обоими кулачками по коленям половинными длительностями.

А стенные поскорее: Поют на третьей ступени звукоряда.

Тик-так! Тик-так! Качают руками-"стрелками" вправо-влево четвертными.

А карманные спешат: Поют по пятой ступени звукоряда.

Тики-таки, тики-таки, Поочередно шлепают ладонями по

Тики-таки-так! коленям в ритме восьмых длительностей.

Педагог.

Кто рассыпал колокольчики?

А синичка собрала.

Подхватила колокольчики,

В свою песню занесла.

Как услышишь, колокольчики звенят,

Посмотри-ка, не синички ль там летят?

"Вальс-шутка" С.Прокофьева

Дети играют на колокольчиках и треугольниках.

Педагог.

Слушают Синичкину песенку все птицы.

Другие птицы ни гу-гу,

А эта целый день: - Ку-ку!

Дети исполняют с движениями польскую народную песню "Кукушка"

Вступление.

"Летают" по кругу, помахивая "крыльями".

Ый куплет

Зовет зверей кукушка: Стоя на месте, машут правой и левой рукой ("зовут" к себе).

"Довольно, сони, спать! Грозят пальцем, поддерживая второй рукой локоть первой.

Весна пришла к нам в гости, Отводят поочередно руки в стороны - вверх.

Давно пора вставать!" Трут глаза, потягиваются (руки в стороны - вверх).

Старается она. Руки на пояс, "пружинка" с поворотами вправо-влево.

Ку-ку! Ку-ку! Руками показывают "клювики".

Пришла уже весна! "Пружинка" с поворотом.

Проигрыш.

"Летают на месте".

Ой куплет.

Обиженно в берлоге Имитируют поступь медведя.

Ворчит старик-медведь: Машут руками сердито.

"Кукушка, помолчи-ка,

Дай сон мне доглядеть! Складывают ладони под щеку.

Ку-ку! Ку-ку! Руками показывают "клювики".

Мешаешь старику. "Пружинка" с поворотом.

Ку-ку, ку-ку, Руками показывают "клювики".

Поспать бы на боку!" Складывают ладони под щеку.

Не стала кукушка мешать медведю, полетела своему кукушонку обнову покупать.

9.Скороговорка "Кукушонок и капюшон"

Дети проговаривают ее сначала медленно, потом быстрее и быстрее.

Хором.

Кукушка кукушонку

Купила капюшон.

Надел кукушонок капюшон,

Как в капюшоне он смешон.

А вот пьет из лужицы воробьишко.

Эта маленькая пташка

Носит серую рубашку,

Подбирает быстро крошки

И спасается от кошки.

Подвижная игра "Воробьи и кот"

Педагог.

Воробей на веточке Дети сидят на стульях и качают головой,

Весело качается. руками как бы держатся за веточку

Воробей на веточке В стороне дремлет "кот".

Солнцу улыбается. Полетел наш воробей,

Крылышками машет помахивая руками-"крыльями".

И наверно, в воздухе Кружатся.

Полечку запляшет.

Вот присел у лужицы, Приседают, "пьют воду".

Хочет он напиться,

По воде крылом стал бить, Ладошками "зачерпывают воду" и

Хочет он умыться. умываются.

Ну а хитрый Васька-кот

К воробью подкрался.

Воробьишка, улетай!

От кота спасайся!

"Воробьи" стоят на месте, легко размахивая руками. "Кот" ходит вокруг них. С окончанием куплета дети разбегаются, "кот" их ловит.

Пойдемте, прогуляемся по опушке леса. Он как раз стоит - за околицей деревни. Посмотрите-ка, что это за птица с большими глазами сидит на сосне?

Я ночью гулять вылетаю из дома.

Мне ночью в лесу все тропинки знакомы.

А днем в том лесу мне легко заблудиться,

Ведь я же сова - полуночная птица.

9.Гимнастика для глаз "Сова"

Дети проговаривают скороговорку.

Хором.

Ва-ва-ва - Вытягивают перед собой указательный

Сидит на дереве сова. палец и фокусируют взгляд на нем.

Прослеживают взглядом движение пальца вправо-влево; вверх-вниз.

Ву-ву-ву - Сегодня рисовали мы сову. Рисуют пальцем в воздухе круг

Вы-вы-вы - и прослеживают движение взглядом.

Есть птенцы у совы.

Педагог.

А на березке сидит и весело стучит дятел.

Там, где рощи полукруг,

Ни одной души вокруг.

Говорит: "Тук-тук! Тук-тук!"

Эта радостная весть

Означает: пища есть.

10.Ритмическая игра "Дятел"

Хором.

Долбит дятел в лесу сук, Дети проговаривают слова,

Раздается: тук-тук-тук! ударяя кулачками друг о друга, затем прохлопывают в ладоши за педагогом различный ритмический рисунок.

Давайте вернемся обратно в деревню. Там дети построили домик для скворца.

Умолкла песня молотка,

И дом жильцу сдается.

Скоро песенка скворца

Радостно польется!

11.Подвижная игра "Займи скворечник"

На полу разложены кружки. Это скворечники. Их должно быть на 2-3 меньше, чем детей.

Педагог.

Скворушки, скворушки, Ребята сидят на стульях.

Черненькие перышки! Затем они начинают "летать" -

Вы хотите полетать, бегать по залу врассыпную,

Свои крылья поразмять? легко взмахивая руками.

Педагог.

Раз, два, три! Ребята стараются встать ногами

Домик свой скорей займи! на кружок. Ребята, не успевшие занять домик, танцуют, остальные дети хлопают в ладоши.

Педагог.

Нет фальши в песнях облаков и вод,

Деревьев, трав и каждой твари божьей.

Приложение 3

План-конспект занятия "Снежная страна"

Коррекционные задачи:

-развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

-расширение лексического запаса;

развитие слухового внимания и зрительной памяти;

совершенствование общей и мелкой моторики;

выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью;

развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов;

развитие творческой фантазии.

Воспитательные задачи:

-умение работать в коллективе;

-прививать эстетический вкус.

Обучающие задачи:

-закреплять знания и представление школьников о зиме;

-обучение согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже;

обучение делению слов на слоги.

Предварительная работа:

-целенаправленная активизация отработанной лексики;

-разучивание пальчиковой гимнастики, упражнений на координацию речи и движения, хороводной игры.

Методы и приемы:

-ситуация успеха;

-сюрпризный момент;

показ способа выполнения действий;

сопряженное проговаривание, пропевание;

хоровые и индивидуальные повторы.

Материал:

-снежинки по одной для каждого ребенка;

-зеркала.

Ход занятия

В музыкальный зал входят дошкольники и учитель-дефектолог.

Учитель-дефектолог(У):

Кружатся снежинки

В воздухе морозном

Падают на землю

Кружевные звезды

Вот одна упала

На мою ладошку

Ой, не тай снежинка,

Подожди немножко.

Какая у нас сейчас пора года?

У: Давайте отправимся на зимнюю прогулку. На улице холодно, все замерзли. Давайте с вами погреемся - будем слушать музыку и двигаться под нее.

РИТМИЧЕСКАЯ РАЗМИНКА.

-Ходьба по кругу;

-Подскоки;

ДЫХАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ.

Как подул Дед Мороз

В воздухе морозном

Полетели, закружились

Ледяные звезды.

(Дети берут снежинки на ниточках и долго дуют на них.)

УПРАЖНЕНИЕ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ.

У. А теперь давайте поиграем со снежинками!

Мы снежинку увидали - вытянуть снежинку перед собой на руке.

Со снежинкою играли - сфокусировать взгляд на ней.

Снежинки вправо полетели - отвести руку со снежинкой вправо, просле

Дети вправо посмотрели дить взглядом за движением снежинки.

Снежинки влево полетели - отвести руку со снежинкой влево, проследить

Глазки влево посмотрели взглядом за движением снежинки.

Дети смотрят вверх и вниз - поднять руку со снежинкой вверх, проследить движение взглядом, опустить руку со снежинкой вниз, проследить движение взглядом

Снежинки на землю улеглись - присесть, положить снежинку на пол.

Глазки закрываем - закрыть ладошками глаза. Глазки отдыхают

ЗАГАДКА "СНЕГОВИК".

Цель: развитие слоговой структуры слова, просодической стороны речи.

Что за нелепый человек

Пробрался в 21 век?

Морковкой нос, в руке метла,

Боится солнца и тепла.

Дети отвечают по слогам:

Сначала тихо: СНЕ-ГО-ВИК.

Потом громко: СНЕ-ГО-ВИК.

Потом весело: СНЕ-ГО-ВИК.

Потом грустно: СНЕ-ГО-ВИК.

Потом быстро: СНЕ-ГО-ВИК.

Потом медленно: СНЕ-ГО-ВИК.

УПРАЖНЕНИЕ НА КООРДИНАЦИЮ РЕЧИ И ДВИЖЕНИЯ.

Давай дружок, смелей дружок, - катят воображаемый снежный ком

кати по снегу свой снежок.

Он превратится в снежный ком - руками описывают большой круг.

И станет ком снеговиком - рисуют в воздухе снеговика руками.

Его улыбка так светла - пальцами рисуют улыбку на лице.

Два глаза, шляпа, нос, метла - пальцами показывают на глаза, нос,

прикрывают рукой голову, руками

изображают, что метут метлой.

Но солнце припечет слегка - приседают.

Увы, и нет снеговика - встают, пожимают плечами, разводят руки в стороны.

РАЗВИТИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ МОТОРИКИ.

В зал входит плачущий Нестерка, в руках у него зеркала для проведения артикуляционной гимнастики по количеству дошкольников, обращается к учителю-дефектологу.

Нестерка(Н): И совсем не волшебные у ВАС зеркала, не правда, не помогают они учиться правильно говорить, я уже и так в него смотрел, и с другой стороны, все равно не получается.

У.: Ах. Ты Нестерка, посмотри, как нужно заниматься с этими зеркалами, чтобы они стали и вправду волшебными.

У. (Обращается к дошкольникам); Подойдите к зеркалу и покажите.

Дошкольники выполняют артикуляционные упражнения:

"Лопатка":

Проснулся рано утром Язычок и вышел на крылечко. Хорошо на улице. Солнышко светит. Решил он погреться на солнышке. Лег на крылечко и отдыхает. (Высунуть широкий язык, расслабить, положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать 10-15 сек.)

"Иголочка".

Но тут подул сильный ветер. Язычок весь напрягся, вытянулся от холода. Ветер прекратился, и Язычок опять стал спокойным. Он опять лежал на крылечке и дремал. (Открыть рот, язык высунуть вперед, напрячь, сделать узким. Удерживать в таком положении 10-15 сек.).

Услышал Язычок какой-то шум. Посмотрел налево, а потом направо. И так несколько раз. Увидел он вдалеке, как дети качаются на качелях. (Тянуться языком попеременно то к правому уху. То к левому. Двигать языком из угла рта в медленном темпе. Проделать 15-20 раз).

Нестерка благодарит дошкольников за то, что они научили его правильно разговаривать, раздает им угощения и уходит.

Похожие работы на - Влияние логоритмических занятий на формирование речевой активности у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста